什麼是真語文什麼是假語文

Ⅰ 簡更1299‖倪文錦：語文課堂教學評價——評什麼

簡更1299‖倪文錦：語文課堂教學評價——評什麼

摘錄於《語文教學通訊》

語文課堂教學評價存在「假評價」的現象，所謂假評價，有兩類典型的表徵。一類是「虛」——評價浮誇，言過其實。評價者對語文課堂教學的評價不僅水分很多，空話連篇，報喜不報憂，而且故意拔高，誇大其詞。另一類是「偽」——偽評價就是假評價。這類評價往往千篇一律，以不變應萬變，缺乏針對性，可以「適用」於對任何一堂語文課的評價。它們的共同特徵是脫離語文學科教學的特點，脫離語文課堂實踐，脫離教學文本，不接課堂教學的地氣，與實事求是的原則背道而馳。這兩類評價的語言，相信多數教師都已非常熟悉，這里就不加贅述。「假評價」與「假語文」是評與被評的關系，看似不屬同一系統，實際上兩者相互關聯，互為因果：一方面，「假語文」是「假評價」的基礎，是「假語文」的繁衍不斷催生了「假評價」；另一方面，「假評價」是「假語文」的推手，「假語文」的蔓延也離不開「假評價」的推波助瀾，它們對語文教學絕對不是正能量。

那麼，語文課堂教學評價究竟評什麼？對語文教師上課的基本評價而言，我們要從語文課堂教學的事實出發，著重考察教師施教的三個方面：教了什麼？怎麼教的？教得怎樣？

一、教了什麼

教了什麼——即通過觀察教師在語文課上的所作所為，探討其教學內容的價值和意義所在（這里的教學內容不等於課文內容，而是指教師所教的東西）。透過這些東西，考察教師施教的內容是否立足語言，對文本的解讀是否正確，是否符合作者的原意；制訂的教學目標是否符合教學實際（即所謂「吃透」學生和教材），所教的內容是否符合教學目標的指向，並幫助學生為實現該目標服務；拓展的內容能否成為課堂教學的有機組成部分等。

上語文課，教師在教什麼，學生在學什麼？通常人們對這個問題的回答是教（學）教材，教（學）課文，教（學）知識等。從現象上看，這樣的回答並不錯，上語文課當然離不開這些，但大家知道，教材也好，課文也好，都只是教學的憑借，它們無非是教學的例子。入選語文教材的課文，雖然都是文質兼美的典範文本，但例子是可以變換的，因此語文課似乎沒有固定的教學內容。而在教學這些可變的課文內容背後，不同文本的作者運用語言文字准確地表情、達意、載道則是它們的共同特點。因此，從根本上說，語文課就是學生在教師的指導下憑借教材學習正確理解和運用祖國的語言文字，並從中獲得認識的提高、思想的熏陶和情意的感染，同時學以致用，通過讀寫聽說的言語實踐，不斷發展語文能力，提高文化素養。因此，語文課上教師應該「教什麼」？答案十分簡明：憑借言語作品學習語言。「語言教學」理所當然應該成為評價教師「教了什麼」的主要標准，語文課的其他功能都應該在語言教學的基礎上發揮。這也符合新中國成立之初中小學設置語文課程的初衷：語文——「口頭為語，書面為文」，語文課就是關於口頭語言與書面語言的教與學。

語文課既然是語言教學，那麼文本解讀，即對文本語言的理解與把握就是關鍵。王富仁老師有一個觀點：閱讀教學要堅持文本作者、教師和學生三個「主體性」的統一。所謂文本作者創作的主體性，是指文本作者有自主表達自己思想、觀點、態度和感情的權利，作者對於自己的作品是有主體性的。這就規定了讀者的主體性是有限度的，發揮的空間並不是無限的。正確的文本解讀對於教師來說，就是不能脫離文本本身而向學生灌輸自己的思想觀點和情感態度，以及自己希望學生具有的思想和感情。反觀當下，有些語文課卻「跑偏」了。例如，巴金《燈》的結尾是：「想著，想著，我不覺朝著山的那一邊笑了。」有的教師教學時望文生義，把「山的那一邊」演繹成「解放區」和「延安」，這就是不尊重文本作者的主體性。因為這種解釋在文本中並沒有根據，作者在其他場合也沒有做過類似的說明。有的教師教《背影》，認為《背影》的主旨反映的不是一個親情故事，而是表達「生命脆弱，生命短暫」的人生哲學，這顯然也不符合作者的原意。因為朱自清先生說得很清楚：「我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信里的那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實……」（《答〈文藝知識〉編者關於散文寫作的八問》）

當然，這里的文本解讀對語文教師而言，實際上指的是文本的教學解讀。什麼是「教學解讀」？錢夢龍老師說得很明白：目中有對象——學生；教師是文本作者與學生之間的「中介人」，教師的職責是把作者的思想情感力求准確地介紹給學生……一個合格的語文教師對文本的教學解讀首先應過關。

教師對文本的教學解讀不當，會直接影響到課堂教學目標的制訂。從課堂觀察中，我們發現教學目標的正與偏、虛與實、高與低，都與教師的教學解讀有關。例如，《咕咚》是小學一年級的閱讀課文，「咕咚」只是木瓜掉進水裡發出的聲音，但為什麼會引發森林裡的動物大逃亡呢？弄清其中的原因理應是閱讀教學的目的之一，有的教師卻將目標確定為理解並擴展「擬聲詞」。教師講完文題之後，一下子補充了八個與課文無關的擬聲詞，理由為「咕咚」是擬聲詞，小學低段的語文教學是以字詞為主。這就「偏」了。《紀昌學射》也是小學課文，大多數教師把「認識紀昌學射成功的秘訣」確定為該文的教學目標，並把「秘訣」歸結為兩條：一是名師指點，二是勤學苦練。其實，這一目標的內涵已被這些教師明顯縮小了，因為文本中有紀昌「對自己的成績感到很滿意」「以為學得差不多了」等表現自滿思想的語言，教師完全忽略了；而不斷克服自滿、戰勝自我，恰恰是紀昌學射成功的一個深層次原因。教學《祝福》，有的教師把教學目標直接定位於認識封建禮教吃人的本質，這是直接從主題出發，過於抽象，不利於學生把握，目標顯然「虛」了；有的教師則把教學目標確定為探究祥林嫂之死的根本原因，於是用一個問題總領教學：祥林嫂是怎麼死的？這樣的目標就非常「實」——不僅符合故事發展的實際（《祝福》講述的就是關於祥林嫂的故事），符合學生認知發展的實際（從具體到抽象），也能為教學提供切實的抓手（教學可避免凌空蹈虛）。

擴展閱讀是當下閱讀教學改革的一個亮點，作為課堂教學的合理延伸，擴展閱讀也是教師「教了什麼」的有機組成部分。令人遺憾的是，由於教師的教學解讀不到位，擴展閱讀走樣、跑偏的現象比比皆是。更有甚者，許多擴展閱讀已蛻變為學生在教師帶領之下低層次的大批判。他們批判《坐井觀天》中的青蛙多麼愚蠢；批判武松打虎違反了野生動物保護法；批判《背影》中的父親違反交通規則；批判魯智深倒拔垂楊柳是破壞綠化；批判愚公移山是愚不可及，破壞環境，破壞生態；也有教學《行道樹》，師生共同批判農民工就像行道樹，他們本該在廣闊天地，從農村來到城市是為了貪圖安逸，追求享受，這無疑是一種「墮落」，是一種「悲哀」……這種脫離對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術挑剔，這種離開文本本身許可范圍進行純屬於自己的天馬行空般的自由發揮，使學生不是把自己放在「傾聽者」的地位，而是「評判者」的位置。閱讀教學中這種脫離「語言教學」的大批判，已如此走火入魔，可許多教師還以為這是「創造性閱讀」，是「教學創新」。

由此不難看出，從閱讀教學的角度看，教師要上好語文課，語言教學是基點。教師要帶領學生走進文本、走進「故事」、走進「語言」，切忌脫離文本進行灌輸，架空文本大肆宣講。

二、怎麼教的

怎麼教的——主要看教師在教學實施過程中，是否重視語言運用，通過開展讀寫聽說的言語實踐活動，指導學生正確理解與運用語言文字；其教學方法是否多元，教學策略是否得當，基本訓練是否合宜，能否調動學生學習語文的積極性、主動性，促進自主學習；能否體現以學定教，以教導學，師生互動，教學相長；思想品德教育、人文熏陶等是否符合語文學科教學的特點。

語言有形式與內容兩個方面，我們平日說的話、寫的文章，就包含話語形式（怎麼說、怎麼寫）和話語內容（說什麼、寫什麼）兩個方面。一定的話語內容生成於一定的話語形式，一定的話語形式實現一定的話語內容，所以語言與思想的關系就是話語形式與內容的關系。在沒有認識語言現象、掌握語言形式之前，其內容就不可能獲得真正透徹的理解。正因為語言是思想的物質外殼，所以好的語文課，教師必然會抓語言因素，並從語言形式入手，引導學生「在游泳中學習游泳」，在言語實踐中學習語言運用。這也為我們古人的經驗早已證明了的：「夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。」（劉勰語）對於閱讀教學而言，一個人如果不能「披文」，即不能掌握語言形式，那就不可能真正「入情」，即理解其作為內核的思想情感。當然，這里的語言形式並非僅指語法修辭之類，它同時包括詞語在上下文中的語境意義等。

例如，有的教師教《司馬光砸缸》，大誇特誇司馬光機智勇敢，但就是不抓司馬光是怎樣砸缸的（老師認為，這幾個字學生都懂，也能識會寫，不用教）。實際上司馬光的勇敢精神正是體現在文本中的「使勁砸」上。司馬光為什麼要「使勁砸」？一是勢單：別的孩子嚇蒙了，哭的哭，找大人的找人，只有他一個人砸。二是力薄：一個小孩，個子還不及大水缸高，不使勁砸怎麼砸得破？三是時間緊迫：如不立即砸破缸，及時放掉裡面的水，砸缸的點子再好，落水的孩子還是會被淹死。不抓住關鍵詞語「使勁砸」進行重錘敲擊，進行語言品味，司馬光的勇敢精神何以顯示？由此可見，人文精神不是靠教師講出來的，而必須落實於語言文字的教學和訓練之中。

再如，有的教師教史鐵生《秋天的懷念》，認為這是歌頌母愛的文章，應該對學生進行母愛的教育，所以把教學目標放在宣講母愛的偉大上，並且通過網路搜索了國際上許多名人關於母愛偉大的名言，配上了「世上只有媽媽好」的歌曲錄音。在這位老師看來，母愛的偉大是講出來的，學生無須探究文本如何通過語言文字來加以表達。這就把語文課上成思想品德課了。

其實，這位老師對課文並沒有完全讀懂，文本當然有寫母愛，但不全是。首先，她沒有讀懂文題。秋天的懷念，這是誰的懷念？是兒女的懷念，是史鐵生與妹妹對母親的懷念。因此文本抒寫的是母子情，這是雙向的感情，而非單一的母愛。其次，為什麼懷念是秋天的，而不是冬天的或其他季節的？因為文本所寫的故事都發生在秋天，母親也是在秋天去世的。最後，兒子是如何表達懷念之情的？從「我卻一直都不知道，她的病已經到了那步田地」，到「我沒想到她已經病成這樣」，再到「看著三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是訣別」，這逐層深入的三個「沒想到」，表達了兒子內心無限的追悔、愧疚之意和無比的悲痛之情，而且，作者的這種感情也經歷了從開始的「沒想到」到後來才「想到」，對母親的話從「不懂」到「懂」的過程。這種情感的轉變、發展過程，正是源於母親心中只有兒女，而唯獨沒有自己的那種樸素、無私、執著、體貼入微的母愛。這樣的母愛在文本中是具體的，體現於諸多細節之中，需要教師帶領學生通過讀寫聽說的言語實踐活動，一起去發現，去思考，去體驗，去品味：當脾氣暴怒無常的兒子砸、摔東西時，「母親就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽著我的動靜。當一切恢復沉寂，她又悄悄地進來，眼邊紅紅地，看著我」；面對喊著「我活著有什麼勁！」的自暴自棄的兒子，母親撲過來抓住兒子的手，忍住哭聲說「咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……」；當兒子獨自坐在屋裡，看著窗外的樹葉「唰唰啦啦」飄落，母親進來了，擋在窗前……還有兒子答應賞菊後母親喜出望外的神情，言語中不說關於「跑」和「踩」一類敏感的字眼兒，以及昏迷前的最後一句話是：「我那個生病的兒子，還有那個未成年的女兒……」

教師在語文教學中只有抓住這些語言因素引導學生開展言語實踐活動，母愛的教育才能落到實處，真正融進孩子的心靈，學生才能理解什麼叫母愛，懂得什麼是母愛。原來母愛就是那些看似不經意，不起眼，十分瑣碎、細小的日常生活中的點點滴滴；就是對生活重擔的擔當和對生活信心的堅守；就是對兒女無微不至的體貼和朴實無華的關愛；就是無怨無悔的付出和不言放棄的執著；就是心中只有兒女，唯獨沒有自己……如果由此拓展開去，讓學生寫一寫「尋找生活中的母愛」，我們相信，學生所接受的「母愛」教育一定會更具體，更深刻；而灌輸名人名言的結果，學生只能獲得抽象的教條。

以上案例充分說明，文質兼美的語文教材，它們的思想性、人文性和知識性總是在語言形式的基礎上形成的。這也決定了好的語文課，思想品德教育、人文熏陶等必須在語言教學的基礎上進行，並通過讀寫聽說的言語實踐來完成。這是語文課區別於政治、歷史等其他人文學科的最大特點，這種「潤物細無聲」的教育正是語文教育最理想的境界。

需要進一步強調的是，語言是需要訓練的，語文能力是「練」出來的，這是常識。語言訓練的重要，不僅因為語言能力的發展離不開訓練，更在於人的思維主要是依靠語言進行的，因此語言訓練也即思維訓練。這里的訓練，就是語文課上讀寫聽說的語文實踐。現在有些人把訓練與感悟對立起來，這是不對的。閱讀同樣的語言材料，有的人能夠感悟，有的人卻不能感悟，或只能部分感悟，這與他們原有的知識水平和能力有關。我們不可能讓學生憑空去感悟，拍拍腦袋就會感悟；恰恰相反，要讓學生在語文學習中學會感悟，基本知識的傳授和基本能力的訓練仍是須臾不可缺少的。基礎教育的基本任務是為每個學生的發展打好基礎，而人的語言發展是人的一切發展的基礎。只要把發展學生的言語實踐能力置於中心的地位，語文訓練也是語文教學的本分。

三、教得怎樣

教得怎樣——這是從教學結果的層面，主要通過考察學生的表現，分析評價教師的教學效果。為什麼要通過學生的表現評價教師呢？因為學生不僅是語文教育的對象，更是語文學習的主體。這一常識告訴我們，教只是手段，學才是目的，語文教學的全部活動，都必須落實到學生的「學」上，要基於學生、為了學生和發展學生。評課也不例外，要以是否促進學生的發展為評價基準。換句話說，語文課能讓學生在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等諸方面都能獲得發展，這樣的語文教學是有效的，否則便是低效或無效的。

語文學習是學生一系列復雜的心智活動和情感體驗的過程，以學生為本，就是要承認他們是「活」的思想者而非「死」的模仿者。在整個語文教學活動中，學生都應該成為一個積極主動的參與者和探索者，而不是一個被動的接受者或配合者。比如閱讀教學，無論是教學文本還是教師的講解，如果沒有學生主體的參與和探索，文本的文字就仍然是一堆死的文字，教師的教學語言仍都是外在於學生心靈的話語系統，它們都不會轉化為學生的語言，也就不可能豐富他們對文本的感受和理解。因此，好的語文課，教師必然會確立學生的主體性並調動他們的參與精神，使他們在整個教學活動中都感到自己是自主的、積極的；而教師為教而教的語文課就不是好課。

「學生發展」的另一個重要內涵，就是要按學生的接受程度和心理特點設計、組織教學內容。這實際上是對語文教學提出的科學化要求。眾所周知，教育的科學性不光指教育內容的科學性，同時也包括按照不同學段、不同年齡學生的可接受程度和心理規律安排教學內容，以及運用科學的教學方式方法等多種因素。現代教育與傳統教育一個根本的區別，就是教學內容的組織更多地依據教育學、心理學等科學的原理，按照學生學習的心理特點與發展規律。因此，追求科學化是包括語文教學在內的一切教育的必然要求，否則現代教育的合理性就失去依據。

當然，語文教學評價還經常涉及一個教學創新的問題。其實，創新必須以有效為前提，好的語文課拒絕缺乏教學有效性的任何「創新」。這誠如錢夢龍老師在《創新與守正——語文課堂教學例談》學術講座中所指出的那樣：「語文課堂必須創新，創新的語文課堂才有生命活力；但語文課堂的創新必須受課程性質、特點的制約，而不是凡是『新的』必然都是『好的』。這就要求語文教師認真處理好『創新』和『守正』的關系，做到：在守正中創新，在創新時守正。」

總之，從質性評價的視角看，「教了什麼」重在考察教師在教學中能否立足語言教學，引領學生准確解讀文本，把握文本的語言；「怎樣教的」是看教師能否指導學生開展讀寫聽說的言語實踐活動，在語言教學的基礎上帶動知識教學、文學教學和思想教育，教學的方式方法是否遵循學生的心理特點和認知規律；「教得怎樣」是對教學有效性的檢驗，通過考察學生在語言積累、理解、鑒賞和運用等方面的具體表現，評估教師的教學行為對學生語言的理解與運用、思維的發展與提升、審美的發現與鑒賞、文化的繼承與創新等方面所起的促進作用。

Ⅱ 《E周同學》有哪些特色怎麼使用對學習最有幫助

專家點評《E周同學》：立德樹人的《E周同學》<!--發布時間：2014-06-26來源：本站 作者：-->作者：河北省級骨幹教師、中學語文高級教師 賈新華
研發四年，如琢如磨，立德樹人化風雨；集智兩千，亦編亦撰，循序施教歸正途。
集兩千餘名研發、名師、編輯、技術人員智慧，歷時四年精心選題、反復推敲、激烈論證、嚴謹提煉、多審定版，《E周同學》終於上線與您見面了。縱觀這一「雲學習平台」，有如下幾個特質：
一、定位真實，目標確實，技法翔實。
在「知識、能力、考試、德行」四維展開的同時，加大學段目標的全覆蓋，不僅是學生學習、教師教學的定位原則，更是《E周同學》孜孜追求的定位策略。這樣的定位既保證了教育的本源、發展和目標，也使學科教學踏上一條科學規范的良性發展坦途，這樣的定位無疑是真實可行的。在這一真實定位之下，教學目標就表現得明確而實際了。既避免了具體學科在工具性和人文性之間的搖擺，也使知識性和技能性有效的高速轉化，從而推進了學習效能的具體真實性。
不論是教材的編寫，還是教材的詮釋和分解，都要定位在形成優良的教學習慣和傳統上，都要把有利於喚起廣大師生對語文的主動參與性和激發創新思維做為終極目標，都要努力尋求達到最優化的教學效果。正如前北大中文系主任、北大語文教育研究所所長溫如敏先生所說的：「有些新出的教材，現在都往人文素質教育靠攏，有的靠攏並沒有擺脫語文教學規律，有的可能就走的過遠，多少就把語文的含量稀釋了，甚至把語文教學秩序打亂了。這反而不利於課改，不利於學生的發展。」（《語文教學通訊》2013.4A）
《E周同學·初中語文》從版面設計上，有基礎性的《玩轉字詞》《微視成語》，這兩個欄目，第一在於培養學生對於漢字認知和詞語使用能力，在語言設計上既體現年齡話語特質，又准確界定字詞規范的理解限度，在第一時間里培固學生對母語的精準把握；第二在於通過學生喜聞樂見的方式，最大程度的嫁接現代化的科技手段，喚醒學生的參與激情，催生學生對語言文字的探求慾望；第三在於通過精心編制的相關訓練試題，與課堂教學形成恰切的技能互補，從而實現文字教學的最優化。
二、依據有理，交互有力，技術有節。
《E周同學》在多媒體技術、互聯網技術的獲取和選用上，充分依據不同年齡梯度學生的認知緯度差異，從生理學、教育學等角度出發，選取與學生相匹配的電化手段，既最大程度的展示雲技術的交互優勢，又嚴格控制電化手段的負面效益外溢，有游戲而不痴迷，有音樂卻不靡靡，有競猜引領智慧，有影像彰顯主題。
全新互動的網路支撐平台教學模式具備人機互動、師生互動、時空延伸的優勢，體現出以人為本，開放教學，自主學習的特點。科技發展以人為本，生存走向信息化，是當今信息時代的發展趨勢。
互動式的網路教學輔導手段突破不同領域的界限，讓教學從課內延伸到課外。
在《E周同學·初中語文》中，有《我愛誦讀》《經典頻道》兩個欄目，前者充分利用多媒體交互手段，把著名播音員純正的朗誦傳遞給每一位受眾，同時又輔以通俗規范的朗讀指點，使得學生在提升自我朗讀技能時，不僅有標準的聲音模本，更有細致的技巧指導。而《經典頻道》作為課堂文本的直接鏈接，選取文本中經典的篇目或著名作者，用一組組鏡頭構架成一部片長10分鍾的微型影視，融音樂、場景、人物、字幕、解說聲音等等為一體的全景式生活場景，立足教學目標，展開經典瞬間，再現生活場景，深化語文內涵。
三、欄目直觀，立論直白，疑難直擊。
對於欄目的命名，去掉虛擬，直擊要點，用最概括的話語構建、最形象的表述方式展示每一欄目的內涵以及價值。在每一欄目的素材編寫中，參悟不同版本同一知識點構架、側重點確定、能力點培養、人文點拓展，精妙的串聯，大膽的整合，以方法演繹知識，以技能推進知識，每一句指導語都力求鞭辟入裡，每一段輔導話都努力言簡意賅，每一例疑難題都落位能力培植，每一則典型題都升華技巧規律。
人民教育出版社中學語文課本編委會副主任顧之川先生說：「我們應該深入研究一系列問題：中學語文要不要知識？需要什麼樣的知識？現代文和古詩文作品在不同的學段應各自佔多大的比例？如何將現代信息技術手段引入語文教學？雖然一些教材已經編寫出版並投入使用，但對這些具體問題應該說還是比較模糊的。」（出處同上）
《E周同學·初中語文》有意識的在這些方面做出了極具探索性的嘗試。在《聚焦讀寫》欄目中，編者努力體現閱讀與寫作的融匯關系，通過嚴謹細致的整合不同版本教材對同一學段、同一知識點的差異要求，確定了初中階段閱讀寫作的36個知識網點，共同構建初中學生語文技能培養的綱目。在每一「目」里，橫向布設了這樣的子欄目：第一《影視作文》——依循該綱目的知識點和訓練點，通過觀看5分鍾的系列短片，在編者精心撰寫的「影視作文點撥」之下，自主寫作一篇和「影視作文」相關的文章；第二《名篇賞讀》——依據該綱目的知識點和訓練點，選編一篇名家名篇（也可作為課本文本延伸），並進行閱讀指導，配以和中考相當難度的閱讀訓練題目；第三《優秀習作》——依靠該綱目的知識點和訓練點，整理一篇學生寫作的文章，並配以點評。在這些「目」里。縱向勾連著閱讀、寫作，而36個知識點和訓練點的有機形成，基本覆蓋了初中學段學生的知識建構。
四、關注國情，關愛人文，關聯未來。
教育部基礎教育二司課程處調研員沈白榆先生曾說：「語文課有很強的社會性，人人都可以對語文教育提出各種批評意見。這就需要專家通過嚴謹、科學、細致的研究，去引導大家理解。」（出處同上）
前不久，來自河北的一位二三十歲的女教師，在講壇上，面對20多名第一次見面的山東即墨初二學生，深情地講起了散文《斑羚飛度》。音樂、圖片、PPT各種教學手段使用得讓人眼花繚亂。
時隔不久，署名王旭明的一條微博也上了牆：「老師無節制放縱情感，什麼老羚羊的無私奉獻呀，勇敢付出呀，偉大與崇高譜寫動人之歌雲雲，在音樂和畫面的烘托下，鬧極。這是當下時髦而虛偽的語文課，真的假語文。」
王旭明作為教育部前新聞發言人、現在的語文出版社董事長、本次活動的組織者，當著500多名來自全國各地的中學語文教師的面，批評那麼年輕的女孩子，
什麼樣的危機讓王旭明將他的犀利尖刻提升到了喚醒大眾的高度呢？
在他眼裡，現在語文教育最大的危機用一個詞概括就是「假」，用一句話形容是違背語文教學規律的教學、教材、教師和評價在大行其道。
教材危機表現為強化話題，卻忽視知識傳授；強化學生活動，缺技能訓練。
多媒體只是實現教師教學的靈魂的手段，但現在造成光顧了熱鬧，就像河北的那位女教師，又是圖畫又是放音樂又是PPT，不斷煽情，上課像演戲，需要學生配合老師，跟著老師的感慨走，而忽略了學生的想像力和思考力的培養。用福建特級教師陳成龍的話說就是，老師教的必須是真語文知識，不要在語文課上展示音樂知識、政治知識、美術知識，幹了別人的活，荒了自己的田。而且你所教的語文知識，是從語文教材中提煉出來的，適合教學對象的有機的，融合了知識、技能、情感的學習內容。「就要把它和曲解文本的知識、不顧教學對象實際硬塞的知識，與那種非語文的知識區別開來」。（詳見2014年4月19日《中國青年報》）
面對這樣的語文教學現狀，從《E周同學》研發伊始，到今日成功上線，所有人員都抱定一個宗旨，就是用最優秀的時代產品，培養最優秀的時代人才，傳遞最優秀的時代強音，打造最優秀的未來希望。
僅以《E周同學·初中語文》中的《廣角語文》為例，整個版面涵蓋五個欄目，而每一個欄目中內容的選擇都與語文息息相關，不論是紀曉嵐給和珅家題匾，還是遼東望子石的傳說，要麼凸顯對文字的辨析能力，要麼彰顯中華民族的人文美德。就連其中的「猜來猜去」，也是寓語文學習於趣味之中，熔語文技能於益智其間。而占最大比重的「美文拾萃」，更是網羅傳世魅力文章，拓展學生視野，擴增學生思路，把社會人生涵詠於語文學習之中。
在整個社會「全員、全程、全科」投入到教育事業的背景下，把「立德樹人」做為《E周同學》的終極目標，以知識搭建人文平台，以規律敷設人文培養，以技能鍛造人文素質，用「積極向上、探究創新、健康發展」的教育人才建設未來的國家，興旺古老的華夏民族。
交互一時，受益一世，滑鼠點擊萬千智；信息千點，定理千例，網路快閃記憶體一點通。

Ⅲ 哪篇課文，讓你懷疑自己學了「假語文」

從小我就非常的崇拜愛迪生這位偉大的發明家，不僅僅是因為他一生中發明了無數的提高生活水平的東西，更是因為在我們小學的時候學到的一篇文章《愛迪生救媽媽》。其實這篇文章相信大家都記憶深刻，雖然這篇文章的最後沒有出現那讓我們恐懼的背誦某某一段的要求，但是故事卻能讓人記憶深刻。

其實文章也是非常簡單，講述了愛迪生在小的時候就非常聰明，有一次他的母親患病，把醫生請了過來，醫生檢查一番得出患有闌尾炎，於是做出決定，需要做手術，但是因為那時候沒有電燈，只有燃燒煤油的燈，其微弱的燈光不足以用作做手術照明的燈光。就在這時候愛迪生靈機一動跑出去找到自己的幾個小夥伴把煤油燈放在鏡子邊上幾盞煤油燈的燈光被鏡子反射後瞬間把卧室照亮，這才能夠讓手術成功進行下去 更是救了自己的媽媽。

其實這篇課文沒有什麼，更是有這積極的教育作用，只是仔細一想卻都是錯誤。其一，做手術要在無菌環境中，而就是用煤油照亮的屋子內做手術，愛迪生的媽媽可以說是肯定會患上手術後的炎症，更有可能在直接去世。其二，這一件事肯定是假的，因為在愛迪生小的時候沒有治療闌尾炎的方法，而在在有闌尾炎治療的辦法時愛迪生早就把燈泡發明出來了，更不用那樣勞師動眾的，而我們卻一直信以為真，老師更是教育我們要實事求是，不曾想學的課本都做不到，這讓我們這些學習了這么久錯誤課文的學生怎麼自處。

Ⅳ 什麼是語文，怎樣體會到真正的語文

語文一詞源自葉聖陶，涵蓋的范圍十分廣泛，其主體是文學，但是，很有趣的是大學畢業的學生很多都沒碰過四大名著，高中畢業的學生大都不知錢鍾書林語堂卡夫卡余秋雨何許人也，初中生不知多幕劇小小說雜文為何文體，小學生不知作文中除了寫拾金不昧扶老太太過馬路愛迪生百分之九十九的汗水居里夫人把獎章給女兒玩之外還能寫什麼東西。這裡面固然有教育的錯。請看我們的語文課本：裡面收錄的中國文壇第一人魯迅的作品都是些什麼作品啊？都是諸如《從百草園到三味書屋》《少年閏土》《社戲》《阿長與山海經》等等等等一些不痛不癢的文章，而魯迅最最精彩的雜文不予理睬，我用的是新課改後的教材，裡面連原來的《阿Q正傳》《狂人日記》《葯》等有火葯味的文章全部刪了，許多人大學畢業（比如鳳姐）談起魯迅的作品的時候大腦里充斥的全都是這些不痛不癢的文章，魯迅如果單憑這些不痛不癢的文章就能獨步文壇簡直就是笑話。上小學的時候我發現課本裡面為什麼有那麼多王願堅先生的「紅色」文章，長大後發現語文課本里幾乎全是政府的御用文人對我們的黨化教育。你們不能因為魯迅罵過梁實秋就拒收梁實秋的文章啊，不能因為張愛玲是文化漢奸張資平的門徒就與之劃清界限啊。拿我自身來說我認為我寫的考場作文是很有文採的絕對比我這些個乏味日誌文采很多很多，但是我的考場作文表達的思想都是虛假的甚至是與我內心相悖的，而我寫的這些日誌表達的思想都是很真實於我內心但毫無文採的，從小到大我寫的既有文采又有真情實感的恐怕只有情書了。這倒不是最痛苦的，最痛苦的是在考場上不論你有沒有靈感都要寫作文，這就好比妓女不能等到有性慾的時候再接客一樣。
語文教育的問題在於忽視基本功的訓練。憑良心而論，反教育旗手韓寒的語文基本功除了「的得地」分不清之外，在80後里算是比較扎實的，韓寒曾經上過東方衛視的一個益智類競賽節目，表現得比大多數80後對手要強，當然輸給了70後主持人。語文教育減掉了傳統教育中字詞考核的分量，如果我沒記錯的話，語文試卷只有前兩道題考核字音與字形，而且是選擇題，也就是說即使一個文盲做這兩道題，也有25%的概率答對。

Ⅳ 語文是什麼語文是什麼

語文是溫柔的春風，融開了滿河的冰凍；語文是無聲的春雨，拂綠了遍野的荒原；語文是善意的微笑，驅走了心中的愁緒……

語文是人生一道流動的風景線，當你以一種閑適恬淡的心情漫步其中時，便也成了風景線里的一道美麗的風景。人，不可以沒有語文，不可以不懂語文。語文可以使一個人從幼稚走向成熟，從狹隘走向博大。懂得語文的人，即使平凡，也絕不庸俗，因為他懂得去鑒賞品味人生中的酸甜苦辣。有些人不是不聰明，而是缺少了一顆熱愛語文、學習語文的誠摯的心，於是便無法體會到生活的詩情畫意，於是便對生活空懷不必要的冷漠和戒備，於是便難以擺脫縈繞心頭的寂廖和孤獨。

語文是一種溝通。歷史的殘缺與完美，現實的動盪與平靜，世界的無奈與精彩，生活的苦澀與醉人，無一不在語文中相互融合又相互分離。

語文是一種徹悟。無論是家存詩書還是窖藏老酒，無論是古韻京腔還是真草隸篆，無論是軒轅古藤還是華夏新枝，無論是百家經典還是大眾俗語……沒有語文，便沒有睿智，沒有深邃，沒有長袖寬頻的文氣，沒有風流倜儻的灑脫。

語文是一種豐滿圓潤的人生形態，她包容著一種氣度，一種胸襟，一種修養。語文能融洽氣氛，交流情感，活躍思想，從而使人們獲得真心、真知、真情。她可以使夫妻情篤，父子情深，家庭和睦；她可以給自己一種心情舒暢的生活氛圍，使自己獲得輕裝出發的力量。

語文是一種吸收，一種感覺，一種輕松，一種愉悅，一種灑脫，一種情懷，是人與人和睦共處的粘合劑，是人們意念馳騁和精神升騰的空間。她是三月的細雨，十月的天氣，她是一種心情的亮麗，一種溫情的給予。

珍惜語文，便是珍惜文字，珍惜楚韻風騷唐詩宋詞，珍惜攝魂奪魄的「西遊」，劍戈驚天的「三國」，情逾千載的「紅樓」。

珍惜語文，便是珍惜美好，珍惜黃山煙雲醉客歸、桂林山水甲天下、滄海雲天鶯歌燕舞春雨秋風綠肥紅瘦。

珍惜語文，語文便如一支歌，歌到酣處淚雙流；

珍惜語文，語文便如一杯酒，酒將醉時話語稠；

珍惜語文，語文便如一首詩，詩言有盡意難盡。

珍惜語文，正如第一次仰望蒼穹的憧憬，第一次俯瞰大地的眷戀。她是一盞香茗，漫溢的綠色可以溫暖一個冬季；她是一抹月光，清亮而透明；她是鑽石般星星點點的碎片，滑落到每個人的心裡……

Ⅵ 什麼是真正的語文教學

又有U打就打開了點卡決定試才這么大家使用頻率最高的是「這才是真正的語文課」。為什麼會用這樣的評語？不是語文課又是什麼課？這些年來我們的語文課堂在做什麼？這不能不引起我的深思。
我發現，被人們認為不大像語文課的，往往或者就課文講課文，深挖其中的人文內涵，上的有些像思想教化課；或者深入解析文中的一些科學道理、探索與課文有關的一些自然奧秘、動手做其中涉及到的一些實驗，等等，上的好像是科學課、生物課、物理課；或者就課文中的某一點無限擴展，完全不顧課文本身，甚至無限度地使用音、像等五花八門的課件，那就不知道該叫它什麼課；還有的將合作、探究這種新觀念表象化，一味地讓學生討論發言而不給予歸納，不提示其中的語言問題，不點撥語文學習的方法與過程，如此等等，不一而足。那麼，什麼是「真正的語文課」？被大多數人認為「真正的語文課」究竟是什麼樣的課？我們稍微注意一下就不難發現，這樣的課一般都是在教學過程中貫穿著對字詞句的理解和掌握，滲透著語文能力的培養和訓練，交織著語文方法的把握和學習。
於是，我們是不是可以這樣說，那些不大像語文課的，實際上是對課程改革的一些理念還沒有真正地理解和把握，還只是停留在表層的認識上。如課程標准強調語文的人文性，那就是不要進行知識的教學，能力的培養；如強調自主、合作、探究，那就是不要老師的講解，完全由學生自己去完成，而且課課如此，從無變化，等等。而那些「真正的語文課」，則較好地把握了課程標準的新理念，充分重視了語文人文性和工具性的統一，重視了語文素養語文能力的有機融合。這就涉及到了人們不同的思維模式。，沉溺在，每次你這么想你，都是你大門，牛心頂子

Ⅶ 什麼是真正的語文課

大家使用頻率最高的是「這才是真正的語文課」。為什麼會用這樣的評語？不是語文課又是什麼課？這些年來我們的語文課堂在做什麼？這不能不引起我的深思。
我發現，被人們認為不大像語文課的，往往或者就課文講課文，深挖其中的人文內涵，上的有些像思想教化課；或者深入解析文中的一些科學道理、探索與課文有關的一些自然奧秘、動手做其中涉及到的一些實驗，等等，上的好像是科學課、生物課、物理課；或者就課文中的某一點無限擴展，完全不顧課文本身，甚至無限度地使用音、像等五花八門的課件，那就不知道該叫它什麼課；還有的將合作、探究這種新觀念表象化，一味地讓學生討論發言而不給予歸納，不提示其中的語言問題，不點撥語文學習的方法與過程，如此等等，不一而足。那麼，什麼是「真正的語文課」？被大多數人認為「真正的語文課」究竟是什麼樣的課？我們稍微注意一下就不難發現，這樣的課一般都是在教學過程中貫穿著對字詞句的理解和掌握，滲透著語文能力的培養和訓練，交織著語文方法的把握和學習。
於是，我們是不是可以這樣說，那些不大像語文課的，實際上是對課程改革的一些理念還沒有真正地理解和把握，還只是停留在表層的認識上。如課程標准強調語文的人文性，那就是不要進行知識的教學，能力的培養；如強調自主、合作、探究，那就是不要老師的講解，完全由學生自己去完成，而且課課如此，從無變化，等等。而那些「真正的語文課」，則較好地把握了課程標準的新理念，充分重視了語文人文性和工具性的統一，重視了語文素養語文能力的有機融合。這就涉及到了人們不同的思維模式。
人類普遍存在著一種極端的思維模式――兩極對立的思維模式，非此即彼，非對即錯，非好即壞。人們常說，任何一次改革都可能會矯枉過正，因為不這樣就不太容易達到改革的目標。其實，我覺得這是一種誤解，從某種程度上說，不是改革思路本身強調過分，矯枉過正，而是我們普遍的兩極對立的思維模式限制了人們對改革思想的正確認識。由此再轉到我們的語文課程標准。
語文課標提倡全面提高語文素養、重視感悟，不是否認各種必要的語文知識；強調學生自身的體驗和情感，不是徹底摒除能力訓練；主張以學生為主體，也不是說教師可有可無；強調自主、合作、探究，也不是說完全可以不要接受性學習。非此即彼的二元邏輯，兩極對立的思維模式，「矯枉必須過正」的思想觀念，在語文教育的嚴肅性面前都應堅決摒棄。
那麼，什麼樣的課堂教學是我們需要的，是符合課標精神的課堂教學？很多老師會說：你給我拿出一個標准來，有了標准我就可以模仿了。巢宗祺先生在一次講話中曾經提出語文教學基本模式與個性化設計的統一。我自己理解，所謂基本模式是盡可能體現新課標中的新的理念，體現語文教學的基本思想，但是這些體現，不是大家千篇一律地套用某一種固定的格式，而要從課文本身、從老師所長、從學生已有的語文實際出發，設計出富有獨特個性的教學方案。歷史以來，我們有一個不好的傳統，就是一旦出現一種新的好的模式很快就會將它固定化、程式化，這樣的教訓是深刻的。張志公先生多次疾呼反對這種做法，而這也是我們在研究語文教學法、語文教學實踐乃至多方面的語文教育研究中應該竭力避免的。

Ⅷ 什麼是真正的語文課

很高興告訴你！
大家使用頻率最高的是「這才是真正的語文課」。為什麼會用這樣的評語不是語文課又是什麼課這些年來我們的語文課堂在做什麼這不能不引起我的深思。
我發現，被人們認為不大像語文課的，往往或者就課文講課文，深挖其中的人文內涵，上的有些像思想教化課；或者深入解析文中的一些科學道理、探索與課文有關的一些自然奧秘、動手做其中涉及到的一些實驗，等等，上的好像是科學課、生物課、物理課；或者就課文中的某一點無限擴展，完全不顧課文本身，甚至無限度地使用音、像等五花八門的課件，那就不知道該叫它什麼課；還有的將合作、探究這種新觀念表象化，一味地讓學生討論發言而不給予歸納，不提示其中的語言問題，不點撥語文學習的方法與過程，如此等等，不一而足。那麼，什麼是「真正的語文課」被大多數人認為「真正的語文課」究竟是什麼樣的課我們稍微注意一下就不難發現，這樣的課一般都是在教學過程中貫穿著對字詞句的理解和掌握，滲透著語文能力的培養和訓練，交織著語文方法的把握和學習。
於是，我們是不是可以這樣說，那些不大像語文課的，實際上是對課程改革的一些理念還沒有真正地理解和把握，還只是停留在表層的認識上。如課程標准強調語文的人文性，那就是不要進行知識的教學，能力的培養；如強調自主、合作、探究，那就是不要的講解，完全由學生自己去完成，而且課課如此，從無變化，等等。而那些「真正的語文課」，則較好地把握了課程標準的新理念，分重視了語文人文性和工具性的統一，重視了語文素養語文能力的有機融合。這就涉及到了人們不同的思維模式。
人類普遍存在著一種極端的思維模式――兩極對立的思維模式，非此即彼，非對即錯，非好即壞。人們常說，任何一次改革都可能會矯枉過正，因為不這樣就不太容易達到改革的目標。其實，我覺得這是一種誤解，從某種程度上說，不是改革思路本身強調過分，矯枉過正，而是我們普遍的兩極對立的思維模式限制了人們對改革思想的正確認識。由此再轉到我們的語文課程標准。
語文課標提倡全面提高語文素養、重視感悟，不是否認各種必要的語文知識；強調學生自身的體驗和情感，不是徹底摒除能力訓練；主張以學生為主體，也不是說教師可有可無；強調自主、合作、探究，也不是說完全可以不要接受性學習。非此即彼的二邏輯，兩極對立的思維模式，「矯枉必須過正」的思想觀念，在語文教育的嚴肅性面前都應堅決摒棄。
那麼，什麼樣的課堂教學是我們需要的，是符合課標精神的課堂教學很多會說：你給我拿出一個標准來，有了標准我就可以模仿了。巢宗祺先生在一次講話中曾經提出語文教學基本模式與個性化設計的統一。我自己理解，所謂基本模式是盡可能體現新課標中的新的理念，體現語文教學的基本思想，但是這些體現，不是大家千篇一律地套用某一種固定的格式，而要從課文本身、從所長、從學生已有的語文實際出發，設計出富有獨特個性的教學方案。歷史以來，我們有一個不好的傳統，就是一旦出現一種新的好的模式很快就會將它固定化、程式化，這樣的教訓是深刻的。張志公先生多次疾呼反對這種做法，而這也是我們在研究語文教學法、語文教學實踐乃至多方面的語文教育研究中應該竭力避免的。
願我的答案對你有所幫助！

Ⅸ 如何看待課文假不假 語文課文允許「虛構」嗎

假課文的解決辦法是搞活閱讀市場。
杭州外語試驗小學張敏校長的《還有多少假課文在侮辱孩子的智商？》一文，把「假課文」的話題，推向公眾討論的漩渦。

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張校長說在聽課時發現，人民教育出版社小學二年級下冊語文書中的《愛迪生救媽媽》，是一篇「假課文」。

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文中稱愛迪生用鏡子聚光，解決了媽媽闌尾炎手術中光線不足的問題，而實際上愛迪生小時候，還從來沒有人做過闌尾炎手術。張老師指出，其實多年前已經有人提出此文誤導，多少年後，此文仍在課文里沒有被清出去。後來人們又挖出了洛杉磯地震發生時間的事實錯誤。

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在這些「假課文」引發義憤的同時，《中國青年報》采訪了一些語文教育領域的專家學者，他們的看法是語文教材中允許一定的虛構。北京大學語文教育研究所所長溫儒敏教授的建議是：「教材可以批評，但是不要拿來炒作。」我覺得這些辯護是虛弱的，也沒有必要。一旦發現錯誤，理應在下一版修正過來，這是對學生對老師負責。語文教學的權威們，包括教材的編寫者，沒有必要在這些問題上辯護。美國歷史上，華盛頓砍櫻桃樹的故事，後來也被人們發現是杜撰。華盛頓去世後，人們渴望了解關於華盛頓的「私德」故事，精明的傳記作者投其所好，編造了這樣的故事，去迎合大眾的期待。如今，即便小孩子都知道這故事是假的。假的真不了。這些年來，因為圖書造假而栽跟頭的人一個接一個。例如《我的成功可以復制》的作者唐駿、《三杯茶》的作者莫滕森，均被人發現書中有細節上的失實，頓時成為丑聞。華裔作者傅萍的傳記《彎而不折》，也被人扒出事實錯誤，導致此書銷量一落千丈。批評界和讀者對造假的無情，應該視為出版界的門戶清理行為。教材編寫機構，恐怕沒有新聞機構那種「事實核實員」的角色，那麼不如有些維基網路的胸襟，調動大眾的力量，放膽讓人挑刺，讓專家擔負核實的角色，這樣開放的教材編寫體系，可能效率更高。
但是更耐人尋味的問題，是為什麼教材的問題，總會成為社會熱點？教材被人發現了問題，如魯迅的篇目減少了，或是現在有人發現「假課文」了，總會引起軒然大波。這說明公眾對於教材期待過高。這到底是什麼原因，是看不到別的材料嗎？照說在這網路時代，優質資源俯拾皆是，教育界怎麼會讓一些人造課文興風作浪？怎麼語文教學中，固定教材的作用還是那麼大？以至於教材出了問題，學生的智商都要受到影響，就好比嬰兒吃了三聚氰胺奶粉身體受影響一樣？這問題到底出在哪裡？
幾年前，有人討論民國教材「有情懷」的時候，我的看法是，當今教材缺的不是情懷，而是營養。語文教材也好，英語教材也好，往往放著大量優質的原始材料不用，而為了難度安排等方面的便利，編造一些教材內容。專家「精挑細選」過的教材，變成了學生唯一的閱讀材料。在缺乏圖書館和書店的農村，情況尤其是這樣。這樣的教材，編造得再好，專家考慮再周全，閱讀量上不去，質也成問題，還是會造成大規模的營養不良。在美國，我看到小孩一個學期下來，大部頭小說看了一本又一本。有「百萬閱讀俱樂部」之類項目，讓小孩在課外大量讀各種原著。只有這樣，教材中一篇兩篇問題文章，才不會引起什麼社會擔憂。
另外一個問題，是從事語文教學的老師，不能過度依靠專家咀嚼過的教材展開教學，缺乏自主性。我這里再以我自己小孩在美國的學習為例：他們在美國讀書多年了，我幾乎從來沒有看到正式的課本。帶回來的材料，多為老師自己找來的「活頁」文選。其中我看到有的小說，是一兩年前才發表的優秀小說，我自己讀來都覺得非常有趣。比如我孩子所在學區，墨西哥後裔的孩子很多，他們還專門選了墨西哥作家作品的英譯。當然，固定的文章選本(anthology)也是有的，但這個市場很活，很多教材在競爭。這種競爭會倒逼出版商提高其產品質量。出版商為了在競爭中勝出，甚至給老師提供大量的教學資源，包括測試題、作業描述、評估量表、相關視頻等等。這樣老師也樂得去這些教材網站「淘寶」。
為了不再讓教材成為「炒作」話題，我想更好的辦法，是搞活閱讀市場，引入競爭，讓教材市場有源頭活水。同時需加強教師發展，強化教師的選擇能力，和對各類教學資源的靈活運用。如今資源過剩，不用白不用，還讓孩子們的智商受制於幾篇假課文，這簡直是一種時代錯誤。但願明年後年，我們不再有針對教材問題的大呼小叫。

Ⅹ 真正的大語文是什麼

大語文的真正精髓在哪裡？什麼是大語文學習的關鍵？知能教育首先提出的大語文學習格局，對大語文學習進行了概念突破和瓶頸突出。知能大語文格局，有，六個方面的細節要求。

一，語文是活的，有上下游環節的，就像水一樣，只有既有上游有下游，這樣才能夠流動起來，才不是一潭死水，才有活力。語文不能僅僅圍繞著課本，不能本本主義，應該把語文學大學強，比如說有的老師要懂歌劇，舞劇，戲劇，話劇，京劇，不代表這些老師是劇迷，而是要能夠觸類旁通，這樣能夠把語文講得真正活起來，講得生動起來，讓孩子們產生興趣。

二，語文是真的，大語文不是口號，不是宣傳語，而是注重跟真實的社會、實際生活現實密切結合，很多的同學現在是沒有社會的真實的生活，這就需要語文老師把生活當中的情景融入到和孩子們的互動當中去，讓孩子們能夠帶著思考。

三，語文是強的，所謂的強就是語文跟很多別的學科相比，它具有超強的一面，具有吸納效應和輻射功能。知能教育老師們提出，大語文的格局，其實要能夠跨學科的，能夠融匯旁通，把別的學科當中的知識跟語文有機的融合，產生互通的效應，你比如說歷史和地理，語文真的學的好的同學，一般歷史和地理也都能夠學得比較好。反之，歷史地理學得比較好的同學，又能夠把這些相應的知識反哺給語文，這樣能夠把語文真正的學的強，既有時間感，又有空間感，從而增強語文學習的厚度、深度、理解度。

四，語文是一體化的。知能教育的老師們還提出，語文的學習不能僅僅把它分割成閱讀理解或者作文，或者前面的基礎知識，要能夠互相之間統一起來，既有分工又有統一，能把一個字聯想到一個典故，聯繫到一個歷史，另外閱讀上也要強調有深度閱讀，精準理解，而不是停留在一個表面的認知，作文上，不是單純的來寫記敘文，議論文或者說明文，而是記敘當中要有議論，議論當中要有說明，能夠把這些方面有機的組合起來，並且加上自己的觀點，形成一個拳頭組合的學習。

第五，語文是美的。語文的學習一定不能學成八股文。只有把語文的美感給挖掘出來，才能帶動學生們的持久的興趣，也只有把語文真正學成美好的感覺，這個孩子的語文的學習能力才是真正的強。大語文不是機械運動，不是喊幾句口號，不是搞個文案搞個發布會找幾個專家來站台給自己背書，而是充分發現語文的美，踏實鑽研語文的美，用心做語文，一批有語文涵養的人專心做語文。

第六，語文不是慢功夫而是真功夫。有很多輔導的機構的老師們都在說，語文是慢功夫，要慢慢積累。語文當然是依靠積累，但是積累，不是單純的積累一些知識點，而是積累持續的能力。這種積累不是背誦，更不是記憶，也不是一點點語文的內容堆積起來。知能教育的老師們對此深入分析說，大語文的學習在方法上要有深入的突破，有縱橫聯合，不能變成烏龜跑步，烏龜跑的再快，也是烏龜的速度。在方法上要真正的突破，其核心除了努力，還有能力。這需要老師對學生們的語文學習現狀進行深入的剖析，然後有針對性的制定提升規劃，而不能一味的慢慢來，時間越長越容易喪失學習的信心。只有相對比較快的讓孩子們在語文學習當中找到成就感，找到自信，他能夠把語文的學習變成他自己自主學習能力的提高，這才是看到了問題之所在，找到了解決問題的對策之源頭，是大語文的學習的必然要求，也是大語文老師的根本的擔當。

知能教育的老師們特別強調大語文的學習，學好了之後對考試當然是一個利好，但是大語文的學習不僅僅是為了考試，不僅僅是為了成績，也跟成長密切掛鉤的，一個人掌握了真正的大語文，也就具備了強大的人文素養和對生活的感悟能力，他能夠把大語文的學習能力，變成自己人生做大做強的一個促進，從而更好的成就自己的人生。