A. 如何提高教師的文本解讀能力
一、博學，豐富的人文素養
語文教學是一門藝術，其生命在於創新，而創新則源自於執教者深厚的語文素養。教師要真正深刻地解讀文本，沒有自身深厚的人文素養是不可能做到的。因此，要提高自己的文本解讀能力，語文老師讀書要廣博，不僅僅限制與教學業務類的書，經史子集，天文地理，要旁觀涉獵，完善自身的知識結構，有了知識功底，成為一個博學鴻儒，豐富了自身的人文素養，解讀文本自然游刃有餘。雖說解讀教材是語文教師的基本功，但是閱讀積淀遠比教學技巧更重要。學養深厚的教師，對文本的解讀往往既到位，又不乏自己獨到的見解，他能給學生高屋建瓴的引導、啟迪和提升，新課程背景下，「好課」將越來越屬於學養深厚的人。
二、解讀文本，需要會運用多重身份
要想實現學生與文本之間的對話，就必須先有教師與文本之間的對話，即教師對文本的解讀。我認為，文本解讀需經歷這樣的多重身份，即三個身份：
1、普通讀者身份
我們知道作家創作的作品在沒有選入教材之前，它本身就承載著作家對生活的認識、思考、情感、態度等。我們需要與作者相識、相知。作為讀者，要准確把握文本的內容與形式，必須以普通讀者的身份，沉浸到文本中，細細讀，入情入境地讀，在讀中細細品味。真正做到不僅了解文本在講什麼，是怎麼一步一步講清楚的，它的思路、文脈是怎樣的，語言的魅力、風格、表現力在哪裡，還知道文本為什
么要寫，作家想表達的主旨是什麼。讀懂文本的意思；讀懂作者的意
思；讀懂這篇文章在現代社會、對自己的存在意義。仁者見仁，智者
見智，創生出多元的解讀，只要能從文本中找到合理的依據即可。
2、教師身份
作為教師來讀，就是把文本當作教材來讀。把文本當作教材來讀，
是要結合具體的語文教學目標來思考的。因此，語文教師的閱讀僅僅
滿足於普通讀者的讀懂內容，顯然是遠遠不夠的。作為教師來讀教材，
主要是從教材中確定出教學憑借——要引導學生對哪些典型的語言
現象去感知、研討，才能實現語文教學目標。閱讀中，我們必須聚焦
作品語言，在閱讀中關注文本內容和語言表達之間的組合意義，理解
文本內容、作者的觀點是運用怎樣的語言形式表現出來的，為什麼作
者要用「這種語言形式」來表現的道理，從「這樣的語言表達形式」
中挖掘出值得學習借鑒的價值意義。
3、學生身份
課堂的教學價值應體現在學生語文素養的發展上。語文教師應站
在學生的立場，從學生學的角度出發思考自己所帶班級的學生「實際
上需要教什麼」「最好用什麼去教」這兩個問題。教師還要從幫助學
生的角度去思考：學生如果遇到問題和困難，可能是什麼原因造成的?
我應該教給學生哪些閱讀方法去解決閱讀中出現的這些困難?作為教
師，應怎樣對學生的讀書過程給予必要的、有效的幫助和指導?
文本解讀「三重身份」強調教師從普通閱讀、職業閱讀到換位閱
讀的轉化，旨在准確定位文本價值，以科學明確的教學內容來提高課堂效益。
三、解讀文本，必須運用多種藝術思維方式
文本的解讀，不應只有一種方式。不同的解讀方式會有截然不同的結論。在豐富自己的人文素養的前提下，可以利用很多種解讀文本的方式來解讀文本。如：文體論方式、社會學方式、文化學方式、唯物辯證法分析方式等等,這些方式都是我們解讀文本的有力武器。
美國語文教師在解讀《灰姑娘》上給我們做了一個很好的啟示。她從文本中竟然可以解讀出許多讓人意想不到但又特別溫馨合理的生活感悟。例如「有親生母親和親兄弟姐妹真是一種幸福」，例如「一定要做一個守時的人，不然就可能給自己帶來麻煩」，例如「平時要打扮得漂漂亮亮的，千萬不要突然邋裡邋遢地出現在別人面前，不然會嚇著朋友」。特別是美國老師談到後媽時的一段話，更是讓人為之動容，她說：「我們看到的後媽好像都是不好的人，他們只是對別人不夠好，可是他們對自己的孩子卻很好，你們明白了嗎？他們不是壞人，只是他們還不能夠像愛自己的孩子一樣去愛其他的孩子。他們還沒有這樣的能力，因此，我們要諒解他們」。
這個事例可以給我們帶來啟示：解讀文本，需要教師有廣泛的知識面，還要運用不同的方式來解讀、分析，這樣才有自己的獨特見解。總之，對文本的解讀應是開放式的、多元化的、個性化的，我們應當與文本進行思想的碰撞與心靈的交流。
四、教學相長，積極反思
課堂教學這個過程是教師和學生群體一同解讀文本的過程。課堂中教師引領學生解讀文本的過程實際上是教師指導學生運用已有知識理解新知識的過程，是學生積極主動地建構自己知識體系的過程。而且由於學生獨特的心理特點和知識儲備，他們對於教材的解讀往往會出乎教師意料之外。而這個過程也為教師了解學生認知特點，提供了絕好的機會。能力的提高從來就不是一天兩天的事情，而是需要我們在學習中不斷的總結，從而獲取經驗。自我反思有助於改造和提升教師的教學經驗，經驗+反思=成長，沒有經過反思的經驗是狹隘的經驗，意識性不夠，系統性不強，從而不僅無助於而且可能阻礙教師的專業成長。只有經過反思，使原始的經驗不斷地處於被審視、被修正、被強化、被否定等思維加工中，去粗存精，去偽存真，這樣經驗才會得到提煉、得到升華，從而有效的發揮反思的作用，使教師的專業技能不斷提高。
B. 如何解讀文本
一、多維解讀，准確定位，提高教學效率。
1
、
編者視角，單元解讀，觸摸文本的教學方向。
2
、讀者視角，陌生閱讀，讀出自己的獨特理解。
3
、
作者視角，智慧閱讀，把握文本的價值取向。
孟子說：「讀其書，頌其詩，不知其人，可乎？是以知人論世也。」要想
准確解讀《鄧稼先》
文本，
首先應當追溯作者的寫作目的或寫作背景，把握「作
者之思」和「文本之志」。
4
、教者視角，立體閱讀，凸顯學科的本體特徵。
5
、學生視角，個性閱讀，遵循教學的基本規律。
學生是語文學習的主人。教學環節中，自然而然地發揮出學生的積極性、
主動性，大膽地想像，大膽地表達感情，在真正意義上培養學生的語言表達能
力，再次喚醒學生的靈性與悟性，提升學生的情感體驗與思想境界。
二、細致解讀，尋求突破，
感悟語言魅力。
呂淑湘先生說，文本細讀就是「從語言出發，再回到語言」。
老子《道德經》有這樣一句話，「挫其銳，解其紛，和其光，同其塵」。
老子是中國人中最有智慧的人之一，他早就洞穿了社會的特質，所以他才說要
8
「挫去人們的鋒芒，解脫他們的紛爭，收斂他們的光耀，混同他們在塵世」，
這樣不露鋒芒，消解紛爭，個體和集體一樣了，就是「大道」了。
三、深度解讀，全面把握，教出文本特點。
文本的深度解讀在主題的挖掘，也在於對文本「怎麼寫」這一問題的全面
把握。我們教一篇文章不是要教他的共性，而是要教出它的獨有的特點，所以，
關注形式發揮文本作為「唯一性」文本所具有的工具作用大有必要。
1
、關於字詞句。
語言文字是文本藉以表情達意的載體，學語文不能離開字
詞句。
2
、關於文體。「閱讀離開了文體，必定是不得要領的」。
3
、關於主題。《丑小鴨》的主題是多元化的。學生閱讀此文，會有
自已個性的理解，教師應給予肯定。但教學本文，至少有兩點應讓學生體會到：
一是追求和努力，二是愛心。
C. 語文教學過程如何引導學生走進文本
隨著新課程改革的不斷深入，語文教學的內容和形式都較過去有了很大的變化。語文課堂變得豐富多彩，生機勃勃。不過「萬變不離其宗」，不論怎麼改，語文教學都應該做到以本為本。語文教學是簡單而樸素的，檢驗語文學習效果的最佳途徑就是看學生在語文教學中懂得了多少，而教師所能做的就是幫助學生深入文本。只有學生深入文本，進入到文本中去，進入到文本的核心區，潛心涵詠，咀嚼品味，才能發現文本里邊的無限風景，才能真正地被文本打動，獲得體驗，感受人文。
當然，要引導學生深入文本，教師首先「應創造性地理解和使用教材」，即教師應當把讀教材放在第一位，需要強調的是這種讀必須是把自己完全納入教材中，且必須先是「素讀」，即舍棄所有可能幹擾自己理解文本的教參，教學設計等資源，要盡量逼著自己讀懂文章，還要讀出以往教學時沒有發現的新東西，哪怕只是一小點而已。此外，在課堂教學之前，應尤其重視學生的課前自讀自思。因為這一方面可以預知學生的閱讀現狀，根據文本，及時地調整擬定最合適的教學設計，另一方面可以培養學生良好的閱讀習慣。
具體到課堂教學中，我比較注重尋找引導學生深入文本的突破口。只有抓准了深入文本的突破口，才能更好地把握文本。我結合自己的學習和實踐談幾點體會。
1.緊扣文眼
以教學《口技》為例，此文可從不同角度來學習，但若扣住一個字，一字立骨，一個字就可以串領全篇文章。什麼字呢?「善」。正面描寫也好，側面描寫也好，所有一切都是圍繞這個「善」字寫的。類似的還有教學《孫權勸學》時可扣住「勸」字，教學《隆中對》時可扣住「對」字，教學《唐雎不辱使命》一文可扣住「不辱」一詞，教學《中國人失掉自信力了嗎》可扣住「嗎」字，等等，從而層層深入。抓住文眼，圍繞一個詞設計一系列問題，在課堂上針對學生的回答靈活地加以引導，從文本出發，又不拘囿於課文本身，真可謂「四兩撥千斤」、「牽一發而動全身」。
2.品關鍵詞
宋代陸九淵說:「讀書切戒在慌忙，涵詠工夫興味長。」品味涵詠的功夫固然重要，但不能篇篇字字細品，否則既陷於瑣碎，也難以把握整體。這就需要教師特別注意抓住文中關鍵的詞句進行文意的探索，綱舉目張，輻射全文，深入文本，從而獲得對文意的心領神會。
如在教學《傅雷家書兩則》時，細品兩篇文章中出現的「堅強」:
「我相信你逐漸會學會這一套，越來越堅強的。」
「你能堅強(不為勝利沖昏了頭腦是堅強的最好的證據)，只要你能堅強，我就一輩子放了心!」
這兩句話中的「堅強」，稍不注意便可能被我們忽略，甚至熟視無睹。但是你若保持警覺和敏感，將目光聚焦這兩個「堅強」，並從課文的整體情境來細研文本，你會發現這兩個「堅強」的確是打開文本內核的智慧之門。
類似我在教學《范進中舉》一文時，就請學生細品范進喜極而瘋後的瘋言瘋語「噫!好了!我中了!」中的「好了」這一關鍵詞，引導學生深入文本，思考回答范進相比於從前哪些方面確實是「好了」?以你的眼光看他果真是「好了」嗎?
3.巧抓轉折
文本中的意脈有時候會有轉折之處，這些轉折處，恰是引領學生深入文本的智慧之門。例如近期在教學顧老師印發的議論文補充材料《讀書養氣寫作》一文時，一開始學生極易把第2小節的「讀書可以養氣」當作全文的中心論點，教師提示除了從標題《讀書養氣寫作》即可判斷全文是在談三者的關系而非僅僅談讀書和養氣的關系，還可以從文章的過渡句來發現論點:第4小節寫道:「如果說讀書可以養氣，是輸入;那麼，養氣則可以寫作，是輸出。」這種方法比較適用於學習把握作者或文中人物情感變化轉折的敘事抒情類文章。
4.轉化角色
在結束文本的學習時，轉化角色引領學生返回關照整個文本，傾吐閱讀文本後與文本的對話，是對文本的又一次深入研讀。如著名特級教師黃厚江教學《黔之驢》，在教學將要結束時設計了一個對話情境:同學們，《黔之驢》的寓言故事留給我們許多啟示，那麼假若你就是那頭驢，在將要死的時候你有什麼話要對你的後代說呢?請動筆寫下來。
轉化角色，使學生成為文本的主人公，隨主人公一起呼吸，一起思考，一起哭，一起笑，一起感受體驗，更緊密地與文本結合在一起，有利學生深入文本，加深對文中各種因素的理解和對人物的感受，而這樣一種的對話交流情境，給學生提供了一個傾吐的突破口，學生也借情境的依託實現了與文本的再次深入對話。
除此之外，深入文本的突破口還有:在「契合學生生活中」深入文本，在「活動開展中」深入文本，在時代背景的了解中深入文本，等等。當然，不同的文章，教師在找到深入文本的突破口後，在啟發學生解讀文本時都應要求學生立足文本思考，回答問題要養成言之有據的嚴謹思維習慣，教師在課堂上要發揮好自己的點撥作用，相機引導，扎實推進。
D. 語文如何進行文本解讀
（一）走進課標，准確定位。
解讀文本，首先是與編者對話，揣摩編者之用意。教師只有把握教材的編寫意圖，了解課標的理念和要求，才能進行准確的文本解讀，才能把握文本的價值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地進行閱讀教學。第二是與作者對話，體會作者的思想。 「與作者對話」，是教師品味、探究文本的過程，是教師將自己的情感傾注其內，使自己的思想與作者產生共鳴的過程。
既不能把學生的讀書收獲全部當作是對文本的正確理解，全然不顧文本的價值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識和感受強加於學生。從學生的角度解讀文本，有利於課堂上及時、有效地引導和調控，使學生能及時調整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。
（二）走進課文，整體感知，找准閱讀切入點。
深入文本，找准閱讀切入點，引導學生整體感知文本意義；精心設計問題，由問題統領全篇，保證學生有足夠的自主學習與探究的空間。
1、找准閱讀教學的切入點，使課堂教學少走彎路。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，從什麼地方開始對話，用怎樣的話題和方式開展對話，這就是教學的切入點。選好切入點，是落實教學目標的有效途徑，更是激發學生讀、疑、析、議的關鍵。切入點找准了，就理清了文章的主線，突出了重點，突破了難點。
2、精心設計問題。其實，對文本的解讀，在很大程度上，是對一些具體問題的解答過程，這些問題的產生與設計，呈現與表達，教師必須通過一定的載體――教師的問來表現。在閱讀教學中，精心設計幾個好的問題，常常是我們備課中最費心思的重點工作，它無疑又是啟發式教學的關鍵所在。
一般說來，我們判定一堂課的問題設計是否恰當有三個標准：a、能否有助於學生深入理解課文。b、能否促進學生的思維活動。c、能否加強學生的雙基訓練。因此，在解讀文本的過程中，教師要充分考慮學情，在學段目標引領下設計好閱讀思考的問題，既要有一定的思維含量，又不要讓學生覺得無從下手。
E. 中學語文教師如何進行文本解讀
摘要：語文教材是中學語文課程的集中體現，是一種靜態的文本。中學語文教學中的文本解讀是指在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的過程，在這一過程中，主體（教師、學生）通過觀照客體（文本）與文本作者進行對話。由於主體的差異性，解讀的結論就是千差萬別的，教師的主導作用就在於給學生導航，以自己的解讀過程影響學生的解讀。
關鍵詞：感知、理解、評價、創獲文本
《語文課程標准》指出：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗、理解。所謂獨特體驗，是指學生個體在閱讀文本過程中以自己獨特的視角對文本構建的意義。由於學生各自的家庭背景、知識儲備、興趣愛好等的差異，必然對學生的閱讀活動產生影響，因而所構建的意義極具個性色彩。
自新課標實施以來，在實際教學中，許多教師注重了文本解讀的多元化，張揚了學生的個性。但是學生（尤其是小學生）處在未成熟時期，他們的獨特體驗、多元化表達不一定正確。有時甚至會與時代和民族倡導的主流價值觀相矛盾，如果老師眼裡只盯著多元、獨特，一點啟發引導的意識都沒有，那麼有些體驗雖然是獨特、新奇，課堂雖然是民主、開放，但已背離了文本的價值取向，這種做法是不可取的。
西諺有雲：一千個讀者有一千個哈姆雷特。從文本解讀的角度來看待這句諺語，它至少告訴我們這樣的事實：文本解讀的主體（即讀者）是眾多的，文本解讀的空間是廣闊的。在廣大的解讀群體中，語文教師是比較獨特的一群。一般的讀者，他面對的對象只是文本，他閱讀文本的目的，可能只是為了消遣或獲得愉悅體驗或獲取某種知識，有的甚至可能是無目的的。語文教師則不然，在文本解讀的過程中，他既面對文本，又面向學生，他以課堂教學為媒介，以師生解讀、對話生成為材質，將此端文本中呈現的世界景觀和彼端學生的解讀水平及個體解讀差異聯系起來，架起一座往來通衢。因此，語文教師就很難像一般讀者那樣可以閑庭信步、漫不經心。
語文教材是中學語文課程的集中體現，是一種靜態的文本。中學語文教學中的文本解讀是指在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的過程，在這一過程中，主體（教師、學生）通過觀照客體（文本）與文本作者進行對話。由於主體的差異性，解讀的結論就是千差萬別的，教師的主導作用就在於給學生導航，以自己的解讀過程影響學生的解讀。
當前，中學語文教學的文本解讀存在兩個比較嚴重的問題。
一是作為靜態文本的教材編選政治化。現行中學語文教材涉及的主題大多是愛國主義教育、社會主義制度、黨國權威、領導人物的風范、黑暗社會里的勞動人民的艱辛、五六十年代勞動人民的勤勞樸素等，選材范圍比較狹窄，主題比較單一。整套教科書似乎很少關注現實生活中與學生切己有關的情感世界，諸如日常生活中普通人的歡樂、痛苦、興奮、惆悵、得意、沮喪，人與人之間的理解、同情，人對他人與社會的責任感、權利感及人道主義情懷，以及人在當今現實社會生活中對民主、法制的思考，對生命意義與價值的情感體驗等。在教科書所設定的情感氛圍的長年熏陶下，學生的情感世界如何不被囿於其中呢？二是教師對文本的解讀概念化。《我的信念》中主人居里夫人的形象意義是什麼？很多學生通過閱讀，都能夠體會到居里夫人這種對工作的一絲不苟，為科學獻身的精神，關鍵的是，我們老師如何引導學生通過學習本文，如何把這種精神賦予他們的生活和學習？《荷塘月色》抒發的情感，也要被加上是大革命失敗以後知識分子的苦悶。《春》所表現的生命的活力也要被分析為是對蓬勃開展的春天的贊美。中學語文的文本解讀在文本之上建立了一套頑固的、強大的解釋體系。它刻板、教條、貧乏、單一、概念化，它把學生與文本的聯系隔開了，它取代了文本，在我們這個精神已經極度貧乏的社會里發揮著使其更為匱乏的作用。
中學語文教學的現狀必須改革。除了作為靜態文本的教材要改革外，在文本解讀中起主導作用的中學語文教師也應該承擔起改革的重任。中學語文教師怎樣指導學生進行文本解讀呢？尊重學生，注重解讀過程社會生活是文本I，作者據此創造出作品，這是文本II。文本II被選入教材，提供給教師、學生解讀，形成老師頭腦里的文本III和學生頭腦里的文本III。這兩個文本III是不同的，因為產生兩個文本III的主體，他們對文本I的解讀、體驗是不同的。一個具有現代教育思想的教師應該尊重學生，尊重學生頭腦里的文本III，這實際上是對人的尊重。教師不要老是執著於自己的文本III，擰住學生的耳朵把它強制灌輸給學生，試圖去矯正學生頭腦里的文本III。教師應該注重兩個解讀過程，特別要注重學生形成文本III的過程，明確學生形成文本III與教師形成文本III的過程有什麼不同，以便讓教師文本III的形成過程去影響學生文本III的形成過程。教師可以講解自己的文本III的形成過程，讓學生自己去比較、鑒別，在這一過程中去提高學生的能力，而不是從結論上去提高學生的能力。這裡面，教師的主導作用就是引導學生去和作者對話，而不是讓教師與作者對話的結論去影響學生與作者的對話。
中學語文教師應具備多種文本解讀的理論及方法這是時代的要求。今天，科學技術正以人們不可想像的速度更新，人民的生活方式正在發生深刻的、廣泛的變化。文本創作活動在人們精神文化生活中的位置、文本的載體、文本傳播和文本接受的途徑與方式、文本的形態、類別和樣式等，都已經發生變化。因此，21世界的文本解讀將從多元分化的趨勢走向多元中的互諧。
這是社會的要求。現代社會里人民的文化生活豐富多彩，各個國家、各個地區之間的文化交往頻繁，自然科學、社會科學和人文科學之間、以及它們和文學藝術之間的相互影響加快和增大。在一個國家之內，讓所有的人都接受和運用單一的文本解讀理論及方法是不可能的。文本解讀的多元化是文化進步和繁榮的結果，也是文化進步和繁榮的標志。
這是人文性的要求。文本創作活動及其成果、讀者對文本的解讀，都是和主體的個性緊密相連的，現代人日益重視和珍惜個性，強調人文精神，強調尊重人、理解人。教育要現代化，就必須培養人的現代化，讓教育充滿人文精神。因此，中學語文教學應該允許教材解讀的多元互諧。這就要求中學語文教師以多元文本解讀理論和方法武裝自己，以便在教學過程中游刃有餘地發揮其主導作用。
教師解讀文學文本必須運用藝術思維方式文學是一種審美的意識形態，文學作品的美具有飄忽、朦朧的特點，她決定了解讀、審美體驗和意義闡釋的不確定性。教師只有用直覺領悟和心理體驗的藝術思維方式才能進入藝術，也只有用空靈蘊藉的語言才能傳達作品的審美蘊涵。由於文學作品的藝術美是不能用純粹客觀的詞語來描繪的，教師就往往要通過模糊的具有詩意的彈性語言進行富於情趣的美感描述，激起學生自己去欣賞玩味的興趣。在這個意義上，教師只是藝術王國的一個導游，文學的美景主要靠學生自己去領略。教師採用形象比喻和意境描述的方法，就能夠有效地傳達教師意識和作家意識相遇、相認、相融合時的初始經驗，同時也容易誘發學生的想像，對文本的審美韻味產生創造性的理解。
教育的核心是做人。作為人文學科的語文科教師，更應該注重人的培養，培養學生的人文精神和科學精神。要讓學生明白，一切科學理論都只是猜測和假說，它們最終不會被證實，卻會隨時被證偽。科學的精神不是昭示無法反駁的真理，而是在堅持不懈的批判過程中尋找真理。科學的特徵在於批判思維，不迷信、不盲從的批判和探索精神才是科學的精髓。
F. 如何在閱讀教學中解讀文本
一、敘述人稱
1.第一人稱：敘述親切自然，能自由地表達思想感情，給讀者以真實生動之感。並更能引起讀者情感的共鳴！
2.第二人稱：增強文章的抒情性和親切感，便於感情交流。
3.第三人稱：能比較直接客觀地展現豐富多彩的生活，不受時間和空間限制，反映現實比較靈活自由。（客觀實在
二、敘述方式
1.順敘：能按某一順序(時間或空間)較清楚地進行記敘。
2.倒敘：造成懸念，引人入勝。
3.插敘：對主要情節或中心事件做必要的鋪墊照應，補充說明，使情節更加完整，結構更加嚴密，內容更加充實豐滿。
4.補敘：對上文內容加以補充解釋，對下文做某些交代。
5.平敘：俗稱「花開兩枝，各表一朵」，(指敘述兩件或多件同時發生的事)使頭緒清楚，照應得體。
三、描寫
總體來說，描寫有以下一些作用：①再現自然風光。②描繪人物的外貌及內心世界。③交代人物活動的自然及社會環境。
1.人物肖像、動作描寫、心理描寫：更好展現人物的內心世界、性格特徵。
2.景物描寫：具體描寫自然風光，營造一種氣氛，烘託人物的情感和思想。
3.環境、場面描寫：交代人物活動的背景，寫明事件發生的時間和地點，渲染氣氛，更好地表現人物。
4.人物對話描寫、心理描寫、細節描寫：刻畫人物性格，反映人物心理活動，促進故事情節的發展。也可描摹人物的語態，收到一種特殊的效果。
5．正面描寫、側面描寫：正面直接表現人物、事物；側面烘托突出人物、事物。
G. 深入解讀文本，激活語文課堂 ——淺談深入解讀文本的策略
一、 什麼是深度閱讀
什麼是深度閱讀？我發現我們很多老師的課有一個通病，就是語文課堂沒有或者是比較少思維訓練、朗讀訓練，沒有語言文字的運用。很多課堂都是灌輸式的，老師講，學生記。照本宣科，即使會布置先學作業的，大多數也是抄全易通，沒有自己的思考，即使有讓學生思考的，也是很表層的。試想，這樣下去，學生的感悟能力，理解能力從何而來？
蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中指出，「學生到了中年級和高年級能不能順利的學習，首先取決於他會不會有理解的閱讀，也就是在閱讀的同時能夠思考，在思考的同時能夠閱讀。」他指出，有這種能力的學生，在學業上就一定不會落後。這種能力的行成必須在深度閱讀的教學中才能培養出來。
另外，再來看初一的語文課本，很多文言文、比較難理解的文章，課後思考題是如何感悟人物形象，分析寫法等等，明顯比小學六年級深了很多，有脫節的感覺。那是因為我們小學教得淺了，難怪很多家長、老師反映，不少學生小學成績很高分，到了中學就掉得很快。
所以，我們工作室提出語文教學要引導學生深度閱讀。深度閱讀是指向語言文字感悟的閱讀；深度閱讀是指向讓學生探究的閱讀；深度閱讀是指向思維發展的閱讀；深度閱讀是指向情感熏陶的閱讀。 深度閱讀不僅指向教材內涵的深度挖掘，而且關注學生思維的多重訓練。深度閱讀是指學生在理解文本基本內容的前提下，能潛心會文，對閱讀材料有更深層次意義的理解及文本加進個性化的、合理的理解、感受或推測。
如何才能引領學生深度閱讀呢？於永正老師說過：「教學就是在老師的引導下，重走自己的閱讀、理解之路。老師理解了，才能引領學生理解。老師鑽出味了，才能引領學生讀出味來。」這段話非常清晰地說出了教師解讀文本的重要性。換句話說，老師理解的有多深，才有可能引領學生讀到多深，教師自己都沒有讀懂作者、編者的意圖，是沒有辦法引導學生進行深度閱讀的。所以，教師深入解讀文本，成為深度閱讀教學的關鍵所在。
二、 如何深入解讀文本
（一） 解讀什麼?
作者要表達什麼，如何表達出來的？編者的意圖是什麼？文本的教學目標是什麼，教學重點、難點是什麼，如何進行突破，切入點在哪裡？哪裡可以進行語言文字訓練，哪裡讓學生展開想像？教師要提出什麼問題才能激發學生的思考，才能引領學生更好地理解課文？還要拓展什麼內容？這些都是教師在解讀文本時要細細思考的。
（二） 如何解讀?以 《父愛之舟》為例：
准備工作：
1.首先看這是第幾冊的內容，在第幾單元，單元的語文要素是什麼，是單元中的第幾篇課文，起什麼樣的作用？練習題是什麼內容？
2.了解學生的學情，以前有沒有學過體現父（母）子情深的文章，學習的基礎怎樣？
3. 查閱作者資料，成長歷程，寫這篇文章時的社會背景。
做好了以上的准備工作之後，我們再來細讀課文，進行解讀。
一般解讀：
1. 「我」的夢中出現了哪些難忘的場景？表達了作者怎樣的情感？哪些場景、細節描寫要帶領學生細細朗讀、品味的？
2.為什麼文章要以《父愛之舟》為題？
3.作者是如何把父親對我的愛表達出來的，寫法上有什麼特點？
深入解讀：
1.文章僅僅只是表達了父親對我的愛嗎，你還體會到什麼情感？
2.為什麼文章要以《父愛之舟》為題？如何來突破這個難點，有什麼好的切入點？
3.作者是如何把父親對我的愛表達出來的，寫法上有什麼特點？為什麼要這樣處理，有什麼好處？
4.你的父親是怎樣愛你的？如果你來寫你的父親，你會取「父愛之什麼」？母親呢？
如何才能引領學生深度閱讀呢？於永正老師說過：「教學就是在老師的引導下，重走自己的閱讀、理解之路。老師理解了，才能引領學生理解。老師鑽出味了，才能引領學生讀出味來。」這段話非常清晰地說出了教師解讀文本的重要性。換句話說，老師理解的有多深，才有可能引領學生讀到多深，教師自己都沒有讀懂作者、編者的意圖，是沒有辦法引導學生進行深度閱讀的。所以，教師深入解讀文本，成為深度閱讀教學的關鍵所在。
從以上對比中不難發現深入解讀較之一般解讀，有這些特點：
1. 要有對課文內容更深入的理解。 還是以這篇文章為例「文章僅僅只是表達了父親對我的愛嗎，你還體會到什麼情感？」這一點文章里是有體現的，比如，我不肯換房間，不忍心叫父親買好吃的、好玩的。另外原文里有更明確的內容。所以，這一點教師要解讀到位。
2. 要有突破教學難點的方法。 如「為什麼文章要以《父愛之舟》為題？如何來突破這個難點，有什麼好的切入點？」課文的線索是「舟」，文中的幾件事都發生在舟上，文中的末尾處寫到「我什麼時候能夠用自己手中的筆，把那隻載著父愛的小船畫出來就好了！」，而作者吳冠中就是畫家，並且後面他還真畫了很多經典的小舟，比如，書上就有兩幅插圖。那我們是不是可以從介紹作者是畫家，欣賞他畫的小舟開始切入呢？然後讀題，質疑，課文的重點就圍繞「這是一葉怎樣的小舟，有什麼獨特之處」展開感悟。教學結尾時再回到文末對小船的描寫中，引導討論「為什麼文章要以《父愛之舟》為題？」這樣學生理解起來就水到渠成了。
3. 不僅要關注內容的理解，還要關注寫法特點，及這樣寫的好處，特別要考慮如何運用 。 比如這篇文章「作者是如何把父親對我的愛表達出來的，寫法上有什麼特點？為什麼要這樣處理，有什麼好處？ 」 「你的父親是怎樣愛你的？如果你來寫你的父親，你會取『父愛之什麼 ，母親呢？」引導學生聯系生活、聯系自己深入地思考，達到羅曼羅蘭說的「從來沒有人為了讀書而讀書，只有在書中讀自己，在書中發現自己，或檢查自己。」就可以實現把課文內容當著例子來學，課文成為了從讀到寫的橋梁。
4. 一大法寶——反復朗讀。 一遍又一遍地大聲地朗讀，讀著讀著，你就有了自己的發現，讀著讀著靈感就來了。特級教師汪智星老師說，他們上公開課研讀文本時，都是要讀到幾十甚至是一百多遍，幾百遍。教育大咖於永正、賈志敏、支玉恆等大師們，更是要求自己研讀文本時反復朗讀，甚至是把課文背出來。只有這樣，教師的思考才能縱橫千里，有的放矢，才能引領學生進行深度閱讀。
5. 要有文體意識。 不同的文體，其閱讀方法是不一樣的，我們只有強烈的文體意識，才能「還他原來的味道」。比如：小說重點要解讀人物形象、故事情節和環境描寫的作用；詩歌要抓住詩眼和蘊含的文化意韻；神話故事體現的是想像力及寄託了人們的美好願望，感悟那種浪漫主義色彩；散文要解讀的是文章的神韻等。
6. 要提高解讀文本的能力，就要提高自己的文學素養和專業素養。 只有自己的文學素養、專業素養達到了一定的程度才能准確、深入地解讀文本。那如何提高自己的文學素養和專業素養呢？——那就要閱讀，閱讀，再閱讀。讀文學經典，讀教育專著，讀書評，讀特級教師的教學案例等，在閱讀中積累、儲備和思考，再經常寫寫教學反思，教學隨筆，這樣不知不覺中解讀文本的能力就提高了。這就是新教育提到的成長路徑——專業閱讀、專業寫作、專業發展共同體。
H. 從統編版小學語文教材中任選一篇,談談如何解讀文本
一、一年級先認字再學拼音
過去的教學都是先從拼音學起，然後再用拼音去認字，這無形中給學生很大的壓力。剛剛從幼兒園升到小學，還沒有適應校園生活，就要面臨如此巨大的難題，不利於培養學生對語文學習的興趣。
而「統編版」教材反過來了，先從簡單的認字開始學習，再學拼音，從簡到難，有個循序漸進的過程，讓學生在輕松的學習氛圍中適應小學的生活。其實在日常生活中，小孩子還沒有接觸拼音時，都是在認字的。這樣的教學方式也符合小孩子的習慣，所以在第一篇識字課文中，就是「天、地、人、你、我、他」，接下來是「金、木、水、火、土」等，這些都是孩子平常生活中都能接觸或者看到的事物，很傳統，也很有趣。這讓孩子們快速識字，把漢字、漢語擺在了第一位，明白拼音只是輔助認字的工具。
二、強化了中華傳統文化的教育
小學生是祖國的未來和希望，要學好中華傳統文化，語文課程是我們重要的學習途徑。所以語文不僅是我們平常交流的重要工具，還應學習古今文化從而提高個人素養。
我們發現「統編版」教材中海外文章的篇幅減少了，增加了一些有關傳承中華傳統文化的文章。「統編版」語文12冊教材吸納古詩約125篇，平均每年級20篇左右，中高年級還有少量的文言文。分量增加很多，從一年級就開始學習古詩詞了，學生太小，無法理解古詩的意思以及當時詩人所要表達的情懷，所以在教學中無需過多的闡釋，讓學生反復誦讀，讀得滾瓜爛熟的。讀得多了，學生自然而然就能感受到古詩詞的音韻之美、漢語之美，這也算是有所感覺了。
文言文是我們古代留下來的寶貴財富和知識上的精華。可這跟我們平時說話所表達的語言是截然不同的，對於學生學習來說就很難了。所以在教學過程中，學生可以初讀熟悉內容，再邊讀邊利用注釋理解大意，接著咬文嚼字解字詞，最後悟真情。
三、 注重激發學生對課外閱讀的興趣
高爾基曾說過：「我讀書越多，書籍就使我和世界越近，生活也對我越加光明和有意義。」中華文化是博大精深的，單單只是在課堂上學習課本的知識是遠遠不夠的，我們還需要主動去接觸課本外的豐富多彩的世界。那如何讓學生拿起書籍去探索無窮的奧秘呢？
「統編版」教材中，一年級每個單元後面增加了「和大人一起讀」，因一年級的學生太小，需要在家長的陪同下閱讀，營造語文學習的良好氛圍，主要的用意是激發學生讀書的興趣；二年級之後增加了「我愛閱讀」這個板塊，包含有小故事、有寓言故事、有偉人的故事等等，這些能激發學生的好奇心、想像力，更能很好地培養學生閱讀課外書籍的好習慣，讓學生多讀書、讀好書、讀整本書。現在班班有圖書角，上面陳列著各種各樣的書籍，這些書籍正等著學生去探索、挖掘其中的奧秘呢，讓學生從課內延伸到課外，激發學生學習語文的興趣。
四、 注重培養學生學會對事物的表達
表達是將思維所得的成果用語言語音語調、表情、行為等方式反映出來的一種行為。而對於小學生來說，要准確、詳細地表達某個事物卻很難。「統編版」教材中，每隔一個單元就有「口語交際」，如「注意說話的語氣」、「長大以後要做什麼」、「圖書借閱公約」等等，這些主題更加貼切我們的日常生活和學習，通過思考，讓學生學會表達，能夠流利、正確地說出自己的想法或建議。
我們要吃透教材，用好教材，讓其發揮最大的作用，讓學生學得更多，學得更好，興趣更濃。我們還要從課內到課外，把所學的知識延伸到實踐生活和學習中去，達到學以致用的效果。
I. 如何進行有效的文本解讀
（一）走進課標，准確定位。
解讀文本，首先是與編者對話，揣摩編者之用意。教師只有把握教材的編寫意圖，了解課標的理念和要求，才能進行准確的文本解讀，才能把握文本的價值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地進行閱讀教學。第二是與作者對話，體會作者的思想。 「與作者對話」，是教師品味、探究文本的過程，是教師將自己的情感傾注其內，使自己的思想與作者產生共鳴的過程。
既不能把學生的讀書收獲全部當作是對文本的正確理解，全然不顧文本的價值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識和感受強加於學生。從學生的角度解讀文本，有利於課堂上及時、有效地引導和調控，使學生能及時調整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。
（二）走進課文，整體感知，找准閱讀切入點。
深入文本，找准閱讀切入點，引導學生整體感知文本意義；精心設計問題，由問題統領全篇，保證學生有足夠的自主學習與探究的空間。
1、找准閱讀教學的切入點，使課堂教學少走彎路。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，從什麼地方開始對話，用怎樣的話題和方式開展對話，這就是教學的切入點。選好切入點，是落實教學目標的有效途徑，更是激發學生讀、疑、析、議的關鍵。切入點找准了，就理清了文章的主線，突出了重點，突破了難點。
2、精心設計問題。其實，對文本的解讀，在很大程度上，是對一些具體問題的解答過程，這些問題的產生與設計，呈現與表達，教師必須通過一定的載體――教師的問來表現。在閱讀教學中，精心設計幾個好的問題，常常是我們備課中最費心思的重點工作，它無疑又是啟發式教學的關鍵所在。
一般說來，我們判定一堂課的問題設計是否恰當有三個標准：a、能否有助於學生深入理解課文。b、能否促進學生的思維活動。c、能否加強學生的雙基訓練。因此，在解讀文本的過程中，教師要充分考慮學情，在學段目標引領下設計好閱讀思考的問題，既要有一定的思維含量，又不要讓學生覺得無從下手。
J. 如何解讀小學語文文本
教師對文本的解讀是語文教學的重要組成部分，是高效的閱讀教學的基礎與前提，決定著學生對文本的感知、理解與體悟。文本是作者與讀者溝通的唯一橋梁，真正做到正確解讀、深入研讀文本，是我們把握作者情感與理念的的最終目標。那麼，我們究竟該從何著手，走近作者的文字，進而走進作者的內心呢？
一、仔細琢磨語言特點
語言是語文教學的根，情感、態度、價值觀是從「語言」這個根上長出來的樹。語文老師必須時時想著自己在教語文，時時想著從文本中尋找有獨特精妙的語言表達，引領學生反復揣摩，領悟作者用詞造句的精妙。就語文教學來說，選擇與切入文本閱讀的角度，是整體把握文本的關鍵所在。如果把教材內容當作教學內容，一堂課從文章的開頭到結尾，從文本的「可講處」到「可衍生出」，大大小小提出很多問題，東碰一下，西摸一把，就會造成學生體驗與理解的浮光掠影。一篇優秀的文章，總有那種牽一發而動全身的「點」——關鍵的詞語或句子。在正確把握文本的基礎上，教師要從教材中尋找出一個切入點，通過精心設計，突破一點，可以讓每個學生都積極地投身到教學過程之中。
（一）解讀關鍵字。
比如在教學《魚游到了紙上》一課，我們可以抓住課題中的一個「游」字，引導孩子質疑：「魚為什麼會游到紙上呀？」「魚是怎麼游到紙上的呢？」學生帶著疑問默讀課文，找到兩個關鍵的句子：「魚游到了心裡」和「魚游到了紙上」。他們還弄清了這兩者的關系是先與後、因與果的關系。我們可以通過換字的方法理解「魚游到了心裡」中的「游」字就是「印、刻、烙、留……」的意思，「魚游到了心裡」就是魚的靜態和魚的動態已經深深地印在了青年的心裡，就是「胸有成魚」的境界。這個「游」字，贊頌的是青年從春到冬的每個星期天都到玉泉來看魚的堅持不懈的精神，刻畫出青年看魚忘記了時間、忘記了自己的形象。而「魚游到了紙上」中的「游」就是「畫」的意思。作者為什麼不用「畫」而用「游」呢？一個「游」字，就令我們產生無限的遐想——金魚萬千的形態和生動的姿態；一個「游」字，金魚和青年的形象就躍然紙上、栩栩如生了。難怪古人有「吟安一個字，捻斷數根須」的執著追求和「推敲」的千古佳話。作為語文教師，在研究教材的時候既要做到「字斟句酌」，還要努力引導學生用字用詞准確、簡潔和生動。
（二）解讀關鍵詞。
如在教學《地震中的父與子》一課時，就可以抓住 「了不起」這個詞，引導學生去體會感悟文章中 「父」的偉大，「子」的勇敢、無私。在教學老舍先生的《貓》一課時，古怪一詞是含有貶義的，那麼，在文本中老舍先生是用古怪表達他對貓的討厭嗎？學生仔細閱讀課文的1-3自然段，發現課文中雖然沒有明確的表達作者內心情感的詞句，可是也不難體會到作者對貓的情感傾向。比如，作者贊貓「有時候很乖」，誇貓捕鼠的時候「多麼盡職」。並詳細描摹貓動作的「溫柔可親」和叫聲的「豐富多腔」。細讀課文，聰明的學生發現作者其實十分喜歡貓，因為他把貓印在稿紙上的泥腳印比喻為漂亮的小梅花；還能從貓毫無意義的叫聲中聽出「長短不一、粗細各異、變化多段」和「咕嚕咕嚕地給自己解悶」……作者經常都在關注貓，難道這不是因為喜歡它嗎？
（三）解讀關鍵句。在教學《釣魚的啟示》一課時，抓住文中一句往往被許多老師認為簡單而忽視的「父親劃著了一根火柴，看了看手錶，這時是晚上十點，距離開放捕撈鱸魚的時間還有兩個小時。」去領悟文章所蘊含的「誠實」思想內容。又如王崧舟老師在教學魯教版五上冊《草船借箭》一文時，慧眼獨具地開發出了諸葛亮的「三笑」，從而使學生從一個「笑」字就領悟了諸葛亮「神機妙算」的課文精髓。所以只有抓准了教材的突破口，才能更好地整體把握教材；如果不能抓住突破口，就不可能分析好教材，更不能從「整體」把握教材，抓住教材的「神」。而且教材重點和難點的確定，分析課文應咬准不放的關鍵詞句的提煉，以及板書的設計等等，都是基於這個「神」的。
二、多層次、多角度解讀文本
（一）要了解語言背景
文本解讀必須對作者的情況進行了解，才能准確把握作品。如《落花生》一課引導學生感悟課文重點句「不要做只講體面，而對別人沒有好處的人」時，由於教師沒有很好地了解文本的時代背景，出現了看似熱鬧，實則無意義甚至誤導學生的現象。生：老師，我覺得作者的想法太落後了。師：噢？你是個很有見地的孩子，能說說你的獨特感悟嗎？生：像蘋果和石榴那樣使人一見就生愛慕之心的人，我覺得他們既好看又實用，比「花生」那樣的人更好！老師眼睛一亮，表揚說：「你的見解真獨特。同學們，你們的看法呢？」生1：外表不好看，用人單位不歡迎，找工作困難。生2：像花生一樣深深地埋在地下，沒有表現的機會。生3：外表好看也是一種用處，起碼讓別人看了「賞心悅目」。師總結：「你們真了不起，一個個見解獨特，值得肯定。」
作者許地山筆名「落花生」，剛好與文本題目一致，不是一個偶然的巧合，這是作者以物自喻，彰顯自己做人的態度。再聯系那個時代水深火熱的中國，有多少仁人志士和先生（落花生）一樣，為大義、為祖國、為社會「藏而不露，只求奉獻，不求索取」啊，哪怕這索取的僅僅是旁人因看見「體面」而產生的「愛慕之心」。如果教師對文本的作者、創作背景等都有全面的了解，就能根據課堂上學生的質疑，進行恰如其分的引導，師：同學們，其實花生那樣的人就是作者那樣的人！讓我們先來看看作者是怎樣的人吧！（簡介作者生平）師：（質疑）在作者的心裡，和講體面相比，更重要的是什麼？（是教書育人，是為抗日救國奔走呼號，是開展各項教育工作，是為發動更多的人參與救國……）師：是呀，和這一切相比，講體面已經變得微不足道了。再讀讀這個句子，你們覺得和蘋果、石榴、桃子相比，誰更可敬呢？相信此時沒有學生再會為花生雖實用但不好看而遺憾，相反，會為落花生的藏而不露，只求奉獻而自豪，為作者的不求索取，但求奉獻而敬佩。
（二）解讀文章題目。
文章的題目往往與文本的內容有十分密切的關系，有些標題常常是已經告訴或暗示了文章的內容、作者所要表達的思想看法及傾向性。抓住了文章的題目，從題目入手，可以通過題目大致推測一下文本的內容，這樣就能較快地進入文本的內容解讀，為深層次的解讀奠定良好的基礎。如魯教版三下冊第七單元，這組教材是以「認准目標，不懈努力」為主題，仔細觀察，發現《全神貫注》、《魚游到了紙上》，這兩篇課文的題目就揭示了人物精神。文題是一篇文章的眼睛，只要我們注意了它，我們就或把握了文章所述之事或是抓住了文章行文線索、或是領悟文章的中心思想或是明確了文章的主要人物等等。這無疑對我們整體把握文章大有禆益。
（三）以孩子的角色體驗文本
閱讀文本，讀者就會從中獲得信息，接受情感感染和人文熏陶。每一個人的知識、閱歷等方面都存在著不同，所以每一個人與文本對話時都會產生不同的體驗。小學生處於六到十二歲這一年齡段，他們與我們這些成人，無論是在知識結構，還是在生活閱歷等方面，都有著極大的差距。而我們在解讀文本時，如果一味地用成人的思維去體驗文本，往往會把課文讀得太深。
如《生命 生命》這一文本，如果用我們成人的思維去解讀，除了能體會到作者分別從動物、植物、人類這三個不同的方面談到了生命現象，從而分別從強烈的求生欲、頑強的生命力、對自己的生命負責等角度強化了生命的價值這個主題，還能體會到這三個例子是有關系的，前兩個關於飛蛾和香瓜子的例子說明了它們是不能主宰生命的，只有我們人類才能主宰生命。但是，如果讓他們體會第二層就有點拔高了。因此，從孩子的思維角度考慮，我們應重點引領孩子體會第一層。同時，我們也只有用孩子的思維去體驗文本，才能更切實地體會到，哪些會是學生在解讀文本時最容易出現的疑問。真正把握好這一點，我們才會從學生實際出發去設計問題，所提的問題也才會更加貼近學生思維的「最近發展區」。
我們要達到對文本進行深入而獨到的解讀，必然要熟悉文本、直面文本、回歸文本，通過文字與作者進行真正的心靈層面的溝通與交流，真正做到走進作者的心與靈魂，與之碰撞出智慧的火花，讓語文課堂充滿自己的個性和色彩！