小學語文美麗的轉身指什麼

㈠ 高效課堂小學語文教學教研主題有哪些

主題式校本教研的五大環節：

確立主題，集體學習，集體備課，課堂教學，課後研討。

一、確立主題。

主題，按要求，應該是從實踐中來，實際工作當中，我們發現了什麼問題，哪個問題是我們近階段迫切需要解決的，把它確立為本輪教研活動的主題。

二、集體學習

現實中的「集體學習」，很成問題，有的沒學，有的流於形式。要找個時間，集中人員，真正學一學。組長念一念，組員記一記、議一議。切忌把學習材料復印後發給老師們自由謄抄，那樣很難有什麼收獲。

三、集體備課

可能是工作任務繁重的原因，也許是其他原因，很多集體備課變成了獨角戲。這樣做，就降低了活動的參與性和實踐性，而且，不利於同伴互助時的發言。要人人參與，發揮集體智慧。

四、課堂教學

是教育教學中普遍使用的一種手段，它是教師給學生傳授知識和技能的全過程，它主要包括教師講解，學生問答，教學活動以及教學過程中使用的所有教具． 也稱「班級上課制」。

五、課後主題研討

這個環節，問題最嚴重，主要表現在主題形同虛設，大多數發言沒有圍繞主題進行。

教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展，是保證新課程改革實驗向縱深發展的新的推進策略。

(1)小學語文美麗的轉身指什麼擴展閱讀

考察教學研究的直接目的是否指向改善學校實踐、提高教學質量、促進教師和學生共同發展，一個重要的標志就是看它是否植根於教師和學生的日常教學活動，是否與學校日常教學行為的改善聯結起來。而且，評判的最終主體應該是學校的校長、教師和學生，不應該是學校之外的其他主體。

這一點，需要有制度上的保障，也就是說，當學校認為教學研究沒有直接指向教師和學生的共同發展時，他們應該在制度上能夠很順暢地表達自己的感受和要求。這並不是否定校外評價的重要性，而是要在制度上確認校內評價的應有地位和作用。

校本教研的成果，包括它的目的指向，應該由學校師生自己確認，這一點在制度上應該獲得更多的鼓勵和肯定。教學研究中存在的一些為研究而研究、為「裝門面」而研究的現象，是與校本教研的基本理念背道而馳的。

㈡ 請用課例研究的方式，談談怎樣從教語文課文到教語文課程

提起語文課要「用課文來教語文」相信大部分的語文老師都會表示贊同，課文只是教語文的材料，是「載體」，就像葉聖陶先生說的只是「例子」，語文課就是用課文一「載體」或「例子」來教學生學語文。然而，雖然我們的老師們認可了這一理念，但真的走進我們的語文課堂卻依然是在教「課文」，教學目標主要指向課文思想內容的討論，一堂語文課下來，學生們能總結的最多也是課文的思想內容或人文情感方面的收獲。如何才能真正做到和內容分析式的教學模式說再見，對於大部分的語文老師來說還是一件難事。因為我們語文教材所提供的只是一篇篇的課文，至於老師們究竟要教什麼，除了課後的生字詞之外，老師們真的是無從把握。

《從「教課文」到「教語文」》這本書是上海師范大學吳忠豪教授主編，採用專題行動研究，根據國培班小學語文骨幹教師的研修內容，圍繞著語文課如何實現「教課文」向「教語文」的美麗轉身這一當前語文教師普遍關心的熱點話題，結合小學各年級具體課例匯集的12個研究課例。這12個研究課例，瞄準的都是當下語文教師最為關心的一個個課堂的熱點問題，大致分成四類①閱讀課如何用課文來教語文。②語文課如何選擇和確定有效的教學目標。③如何圍繞目標設計教學過程。④基於目標的習作教學設計。

實際上，在這四類問題中，如何選擇和確定有效的教學目標或許是當下老師們最迫切需要解決的問題，也是最難解決的問題。關於這一方面，吳忠豪教授認為，小學語文課程內容主要應包括以下幾方面：（1）語文基礎知識：拼音、漢字、常用詞語、常用句子，標點符號，簡單的修辭，常用的文體等；（2）語文學習方法：理解詞語句子，領會文章主要內容和文章中心，理清文章表達順序，各種文體的閱讀，除了讀的方法，還有寫的方法和聽說的方法等；（3）學習習慣：預習，使用工具書，積累摘錄詞句，質疑提問，收集資料，細心觀察生活，收聽廣播電視，看書讀報等。當然語文課程內容還應該包括情感、態度、價值觀等人文教育內容，好在現在每篇課文對人文教育內容規定非常明確，不需要我們進行太多的思考。首先要根據學生的特點合理選擇課程內容。吳忠豪教授用維果斯基的「最近發展區理論」來形象地說明這個問題。「最近發展區理論」認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼於學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到其應有水平，然後在此基礎上進行下一個發展區的發展。

美國的奧蘇貝爾曾說過：如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說：影響學習的最重要因素是學生已經知道了什麼，根據學生的原有知識狀況進行教學。

在《從「教課文」到「教語文」》這本書中，吳忠豪教授也選擇了一個個前後對比的生動的案例，告訴了我們如何才能選擇和確定有效的教學目標。讓我們知道了，教學目標的確定不能僅僅從課文的特點出發，不能局限於教師對文本的主觀解讀，也不能只考慮年段的目標要求，而是要以學生為本，要嚴格按照兒童認識規律來確定，要考慮兒童的接受能力。

但實際上我們也清楚地知道，要想讓老師們能夠有效地選擇教學目標並不是一件容易的事，因為這直接與老師們的個人水平有關，與老師們的備課深度有關，與老師們的教學態度有關。在當下的課堂上，老師們的教學還是在跟著感覺走，跟著教參走。如果連我們的教學參考書都無法准確地說出每一課的教學目標，如何還能要求我們的一線教師從個人的教學經驗中來確定出有效的教學目標呢？實際上，不只是我們的一線教師，從《從「教課文」到「教語文」》這本書中我們也可以看出，國培骨幹班的骨幹老師們也無法做到這一點，雖然每個案例我們都能看到老師們的改進、進步，但要知道的是，這可是在專家的直接指導下才有的改變，如果沒有了專家的指導，這些骨幹教師們又能否做到如此巨大的進步呢？答案可想而知。

在書中有一個非常特殊的教學案例，執教者上的是人教版二年級上冊《稱贊》一課。教師在按照常規思路寫好教學設計即將實施時，發現即將授課的班級已經上過這一課了。權衡再三，執教老師許曉玲決定仍上這一課，但是推翻原有教學設計，上了一節單純的語文單項技能訓練課。具體到這節課，許老師確定的教學重點是「認識連續關系句群的內在規則，將知識轉化為技能」。在教學中，老師首先出示課文中的例句，幫助學生認識到例句中的兩句話句序不能調換。然後告訴學生「這些句子都是按照一定的順序連接在一起，句子的前後順序是不能顛倒的，這樣的一群句子我們把它叫做連續句群。」之後，老師出示一些課文以外的句子讓學生判斷哪些是連續句群，又讓學生進行排列句子順序的練習，最後是創設情境，讓學生學寫句群。

這一教學案例在國培班學員中引起了很大的爭議，有贊成，有反對，有疑惑。反對者認為「把語文課上得像數學課一樣，太機械了，不符合語文學科人文性的特點。」指導專家唐懋龍則堅信「讓學生擁有扎實的語文基本功，是對學生最大的人文關懷」。究竟孰是孰非？難以下定論。但值得質疑的是：跟二年級學生教授「連續句群」這個概念是否合適。關於句群的概念應該說是比較復雜的，如果教師自身概念不清，會不會對學生產生一些誤導呢？此外，像這樣的語文單項技能訓練課，如果把握不好訓練的度的話，很有可能會把學生拖入「題海」之中，讓語文學習變得寡然無味。這節課基本上脫離了課文教學，甚至可以說課文已經沒有存在的必要了。雖然從課堂實錄來看，這節課的教學效果很好，但這樣一個特例不足以說明語文單項技能訓練課存在的必要性，客觀地說，這種課型還有待檢驗。

從這一案例中，我們也可以明了，從教課文到教語文的轉變是何其難！試想，連我們全國的骨幹教師們都無法做到的事，又如何能奢望我們的一線教師能做到呢？此時的我也不禁慨然長嘆：路漫漫其修遠兮！但是再遠的道路也需要我們一步步地去探索，而在這探索之路上，只有學習才是指引前行的明燈，只有在不斷的學習中答案才能瞭然於心。

相信，只要在不斷的學習中，在不斷的更新理念下，我的語文課堂終究會實現美麗的轉身。

㈢ 小學語文教研主題有哪些

現結合主題式校本教研的過程，梳理如下。
主題式校本教研的五大環節：確立主題，集體學習，集體備課，課堂教學，課後研討。
一定要真正地扎實地，一個環節一個環節地進行主題式校本教研，堅決杜絕臨時找個主題，臨時准備節課，應付檢查。應付檢查與真實的按五大環節進行是明顯不同的，是應付不來的。
一、確立主題。
主題，按要求，應該是從實踐中來，實際工作當中，我們發現了什麼問題，哪個問題是我們近階段迫切需要解決的，把它確立為本輪教研活動的主題。但是，這樣操作可能遇到的現實困難是，有的主題確立後，很難找到與之對應的學習材料。學習材料不當、不精，會導致後續環節質量低下。怎麼辦？我們可以由學習材料確定主題。我們手頭現有或能夠收集的學習材料中，精選出有水平、與修訂版課標理念一致、能指導教學的材料，從這個學習材料中篩選出一個主題。這樣，就能解決理論水平的問題。
主題還要具體，針對性強，忌大而空。九個單位的主題分別為：
1、「以讀促悟，提高語文素養」（張市小學）。「語文素養」，概念太大，內涵太豐富，它包含了語文的知識、技能、能力、方法、習慣、積累、態度……不是一節課、一種方法、一次活動能夠解決的。可改為「以讀促悟，悟情（感情）悟形（人物形象）」——適合文學作品閱讀。
2、「低年級朗讀指導」（大南頭小學）。這個主題很具體，操作性很強。如果改為「低年級的朗讀指導策略」會更好。
3、「讀寫結合，構建高效課堂」（容城小學）。很實際，容易出點成果。
4、「依託文本，展開想像」（四庄小學）。實際，具體。
5、「抓語段，悟全篇」（仇小王小學）。「段」，主要對結構而非內容思想產生作用。可改為「抓關鍵詞句，感受人物形象」。
6、「咀嚼語言，共鳴情感」（王村小學）。非常好。
7、「讀寫結合，提高教學有效性」（段庄小學）。很好。
8、「以訓練點為抓手，促進學生自主學習能力的提高」（博奧小學部）。「訓練點」，什麼的訓練點？指向不明。可改為「語言訓練點」。
9、某個單位沒有主題。
二、集體學習
現實中的「集體學習」，很成問題，有的沒學，有的流於形式。要找個時間，集中人員，真正學一學。組長念一念，組員記一記、議一議。切忌把學習材料復印後發給老師們自由謄抄，那樣很難有什麼收獲。
學習內容有兩部分組成：修訂版課標中的相關表述；收集來的學習材料。學習材料，一定要精心選擇，學習材料的質量，決定了整輪教研活動的質量。不學習，無論怎樣教研，只能是原地踏步；只有學習，才能提高。
三、集體備課
可能是工作任務繁重的原因，也許是其他原因，很多集體備課變成了獨角戲。這樣做，就降低了活動的參與性和實踐性，而且，不利於同伴互助時的發言。要人人參與，發揮集體智慧。
四、課堂教學
觀察我們的課堂，有兩點突出的問題。
1、略讀與精讀不分。
有兩節課講的是略讀課文，四上《火燒雲》和六上《中華少年》。《火燒雲》成了精讀的濃縮版；《中華少年》則需要兩課時，徹底的精讀教學。雖然，我們可以創造性地使用教材，但盡量還是要尊重教材編者的意圖，精讀是精讀，略讀是略讀。把略讀上成精讀，真正的原因，我想，還是不明白二者的區別。
葉聖陶先生早就指出：「學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是『略讀』。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是准備，略讀才是應用。……如果只注意於精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。其弊害是想像得到的，學生遇到需要閱讀的書籍文章，也許會因沒有教師在旁作精讀那樣的詳細指導，而致無所措手。現在一般學校，忽略了略讀的似乎不少，這是必須改正的。……不過略讀指導與精讀指導不同。精讀指導必須纖屑不遺，發揮凈盡；略讀指導卻需提綱挈領，期其自得。何以需提綱挈領？惟恐學生對於當前的書籍文章摸不到門徑，辨不清路向，馬馬虎虎讀下去，結果所得很少。何以不必纖屑不遺?因為這一套功夫在精讀方面已經訓練過了，照理說，該能應用於任何時候的閱讀；現在讓學生在略讀時候應用，正是練習的好機會。學生從精讀而略讀，譬如孩子學走路，起初由大人扶著牽著，漸漸的大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規定路向，防他偶或跌交。大人在旁邊遮攔著，正與扶著牽著一樣的需要當心；其目的惟在孩子步履純熟，能夠自由走路。精讀的時候，教師給學生纖屑不遺的指導，略讀的時候，更給學生提綱挈領的指導，其目的惟在學生習慣養成，能夠自由閱讀。」
汪潮教授也有個形象的比喻：「精讀課文相當於數學的例題，略讀課文相當於數學的習題。」
崔巒先生也在很多場合說過略讀課文的教法：略讀課文，要粗知大意。學生要獨立閱讀，自讀自得，整體把握。可採用幾遍讀的方式：一讀解決字詞，互相交流；二讀明白大致內容，要准確概括；三讀就是重點讀，抓感興趣的部分讀，交流收獲體會，或內容或寫法。
2、有的閱讀教學，還是以內容分析為主。
比如《地震中的父與子》，主要做了三件事：
1、逐段進行有感情朗讀指導。（深入理解內容體驗情感以前的朗讀指導，是起不了什麼作用的）
2、哪裡寫父親了不起，找出來，讀。
3、哪裡寫兒子了不起，找出來，讀。
這是比較典型的「內容分析式的閱讀教學」。
怎樣響應崔巒先生的號召，「和內容分析式的閱讀教學說再見」呢？或者說實現「教課文」向「教語文」的美麗轉身呢？我們不妨看看河北省教科所李學紅主任的主張：
1、教學重點要突出，一課一得。根據不同的教學目標，語文課可以上成朗讀欣賞課，
語言品析鑒賞課，比較閱讀課，討論交流課（文章的思想內容、作品中的人物形象、作品的價值觀探討），閱讀、寫作方法指導課（如何質疑、如何理解文章的主要內容；如何寫文章），讀書方法指導課（如何讀懂一本書），閱讀、寫作實踐課等。
2、以《開國大典》為例，釋題導入，引出「大典」—整體感知，初識「大典」—重點研讀，感受「大典」—課堂總結，銘記「大典」——教課文；布置寫作：學校秋季運動會—學習《開國大典》，概括文章主要內容—比較學習：感知場面描寫的方法—拓展閱讀，進一步了解「史實」——教語文，寫作方法指導課。
另外，我們的課堂，要體現修訂版課標的理念，要重視兩點：
1、「語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程」。要多圍繞「語言文字」 做文章。
2、「第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鍾，在教師指導下隨堂練習，做到天天練。要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果。」
五、課後主題研討
這個環節，問題最嚴重，主要表現在主題形同虛設，大多數發言沒有圍繞主題進行。
（一）、主持人開場白
需要四點內容，禮節性用語，什麼背景下產生的主題，主題是什麼，本次活動的流程簡介。
（二）、作課人反思
兩塊內容，第一塊（簡要介紹）：教材簡介，根據……主題，我制定……目標，重難點，教學流程；第二塊（詳細說明）：針對主題，成功與不足之處，原因，措施。
（三）、同伴互助
要針對主題發言，先肯定成功之處，再指出不足與改進建議。與主題無關的少說甚至不說。可以結合剛剛觀察的課堂發言，也可以結合自己的課堂經歷發言。舉幾個例子：
1、讀寫結合，構建高效課堂。可以這樣發言：結合點選擇在哪裡，是否恰當，用了什麼方法，訓練了哪種能力，效果怎麼樣……
2、咀嚼語言，共鳴情感。可以：咀嚼了什麼語言，用了什麼方法（參考替換、比較、刪除等），體驗到什麼情感……
3、低年級的朗讀指導策略。可以：什麼時機指導，什麼方法形式指導、評價，效果怎樣……
（四）、專業引領
校長或其他校級業務領導進行，要有明顯的理論高度。可以提前准備出來，也可根據老師們的發言，適時調整。
（五）、主持人總結
達成的共識有哪些，還有什麼異議。

要求與建議：即日起，至10月28日，所有教研組，按照我縣主題式校本教研的要求，真真正正地搞兩輪活動。

㈣ 盼這一課有多少種寫作方法

有一天，媽媽下班回來，送給我一個扁扁的紙盒子。我打開一看，是一件淡綠色的、透明的新雨衣。我立刻抖開雨衣就往身上穿。怎麼？雨衣上竟然還長著兩只袖筒，不像那種斗篷式的：手在雨衣里縮著，什麼也幹不了。穿上這件情況就不同了，管你下雨不下雨，想干什麼就干什麼。
我一邊想，一邊在屋裡走來走去，戴上雨帽，又抖抖袖子，把雨衣弄得窸窸窣窣響。直到媽媽聲喊：「蕾蕾，你瘋啦？嫌身上沒長痱子嗎？」我才趕忙把雨衣脫下來。摸摸後背，襯衫已經讓汗水浸濕了，渾身涼冰冰的。

我開始盼著變天。可是一連好多天，白天天上都是瓦藍瓦藍的，夜晚又變成滿天星斗。我的雨衣一直安安靜靜地躺在盒子里，盒子一直安安靜靜地躺在衣櫃里。每天在放學的路上我都這樣想：太陽把天烤得這樣干，還能長雲彩嗎？為什麼我一有了雨衣，天氣預報總是「晴」呢？

有一天，快到家時，路邊的小楊樹忽然沙啦啦地喧鬧起來，就像在嘻嘻地笑。還用問，這是起了風。一會兒，幾朵厚墩墩的雲彩飄游過來，把太陽也給遮蓋住了。天一下子變了臉色。路上行人都加快了走路的速度，我卻放慢了腳步，心想，雨點兒打在頭上，才是世界上最美的事呢！果然，隨著幾聲悶雷，頭頂上真的落上了幾個雨點兒。我又伸手試了試周圍，手心裡也落上了兩點。我興奮地仰起頭，甩打著書包就大步跑進了樓門。

「媽媽！」我嚷著奔進廚房。

「蕾蕾回來得正好，

㈤ 如何准確把握教學目標

不日前，我有幸擔綱了某區語文課堂教學比武的評委。兩天的賽事，凸顯了當前語文教學的一個共性問題——目標意識模糊，甚至定位不準。具體表現在：
◆ 目標泛化——一節課設置四五個教學目標，覆蓋識字寫字、理解課文、隨堂練筆、情感熏陶等多項教學任務，結果是面面俱到卻面面不到；
◆ 目標虛化——識字教學一掃而過，寫字教學點到為止，教學對話變成師生對答，合作學習有形式卻無效果，教學評價過於單一和籠統，結果是課堂看起來熱熱鬧鬧，學生卻什麼也沒學會；
◆ 目標窄化——將分析、感悟課文內容作為教學的終極目標，把語文課上成了品德課乃至科學課，結果是「種了別人的田」卻「荒了自己的園」。
看著選手們在課堂上傾情演繹，卻渾然不知自己的教學設計與教學目標背道而馳，真的很為語文教學的現狀和前景擔憂。真沒想到，在新課標實施長達十年之久的今天，在多數語文老師的眼裡，教學目標竟然還是一筆糊塗賬。
教學目標作為課堂教學系統中最重要的支柱，是教學設計的統帥和靈魂，它決定著教學內容的安排是否合理，決定著教學方法的選擇是否正確。那麼，怎樣才能做到准確定位每一篇課文的教學目標呢？
一、堅守本體目標，切忌缺位。
2011年新修訂的《語文課程標准》是這樣定義語文課程的性質的：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。由此可見，語文課程的核心是語言，本位是語言，性質是語言；語文教學的本真就是要體現 「一個中心」——即以語言訓練為中心，尤其是要加強語言的運用；「兩個基本點」——即培養語文能力（聽、說、讀、寫、書），提高人文素養。簡單地說，就是語文課要做語文的事，要引導學生學習文本規范的語言來豐富自己的語言，要引導學生通過語言實踐學會表達自己的思想情感。
仔細研讀教科書，我們不難發現，每一篇文章都貫穿著作者的思想，滲透著作者的觀點，傾注著作者的感情。「悟文字之情，培養學生美好情感」理當成為語文教育的重要內容，成為語文課義不容辭的責任。課堂上教師應重點引導學生品詞析句，潛心會「文」，將學習理解和學習表達貫穿於語文教學的全過程，以語文的方式幫助學生「披文入情」。
如果說，「言語能力」是語文教學的「根」，那麼，「情感」便是語文學習的生命。因為有了豐富的情感，才會有精妙的語言；有了精妙的語言，才能更好地表達豐富的情感。
一句話，只有堅守語文的本體目標，才能讓學生「言意兼得」，才能讓語文課彰顯濃濃的語文味，才能不「肥人田」而「荒己園」，才能真正實現由「文本解讀型」向「語言學習型」的美麗轉身。
二、把准學段目標，切忌越位。
在低年級的語文課堂里，不少語文老師往往弱化字詞教學，忽視寫字教學，而把大量的時間花在分析和理解課文上。這是典型的「低年級向中年級靠」的越位現象，也是學段目標模糊不清的集中表現。
以下是一位語文老師制定的二年級下冊《三個兒子》一課的教學目標：

1、認識「我會認」六個生字。
2、能有感情地朗讀課文，讀准人物說話時的語氣。
3、學習抓住關鍵詞句理解課文的方法。
4、通過說一說，合作交流，促進學生對文本的理解，培養學生的語言表達能力。
5、懂得要孝敬父母的道理。

以上教學目標存在兩個十分明顯的問題：
1、缺失「寫字教學」目標。《語文課程標准》在「教學建議」板塊明確指出：「識字寫字是閱讀和寫作的基礎，是1-2 年級的教學重點。」《三個兒子》一課有9個會寫字，可上述教學目標中只有「識字」要求，沒有「寫字」要求。
2、拔高「閱讀教學」目標。第一學段對閱讀的要求是：學慣用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；學習默讀；結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語等。可上述教學目標中赫然出現了「學習抓住關鍵詞句理解課文的方法」，這分明是第二學段的閱讀要求，「低段教學高化」在此凸顯無疑。
何以會出現教學「越位」的現象？筆者以為，是因為《課程標准》僅對小學語文教學的總目標和年段目標有較為明確的表述，但具體到學年教學目標乃至學期訓練重點並沒有明確規定。因此，細化學段目標應是幫助語文老師准確把握教學目標的有效手段。
例如，我們可以將三上的閱讀教學目標細化為：
(1)繼續練慣用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。能背誦指定的課文；能復述課文；會分角色朗讀課文。
(2)初步學會默讀課文，做到不出聲，不指讀。初步能對課文中不理解的地方提出疑問。
(3)能聯繫上下文和生活實際，理解常用詞語的意思。
(4)能憑借語言文字理解課文內容，想像課文所描繪的情境，知道課文大意。
當然，要把准學段目標，還必須整體觀照各學段的目標和內容，讓教學從學生知識經驗和「最近發展區」出發，千萬不要超越學生生理、心理和知識基礎等實際，而隨意拔高要求。
三、釐清課時目標，切忌錯位。
課時目標既是上課的出發點，又是其最終的歸宿。只有重視每一課時目標的制定與落實，才能形成教學的良性循環；也只有確立了具體的教學目標，才可能進行目的明確、操作性強的教學設計。
然而，在現行的語文教學中，無論是常態課還是公開課，課時目標不清的現象普遍存在，往往出現精讀課文第一課時教學內容求全求多，導致教學目標和教學內容都無法落實。
下面是一位語文教師執教的一年級下冊《四個太陽》第一課時的教學流程：

猜謎導入——初讀課文——賞讀課文——拓展說話——情感升華

這樣的教學設計，很顯然是將原本應在第二課時的「講讀」環節提前到了第一課時上，而把原本應在第一課時完成的識字、寫字教學環節放置到了第二課時乃至延伸到了課後。這樣的安排，全然忘卻了「識字寫字是1-2 年級的教學重點。」這一不可或缺的基礎性目標。這是語文教學功利化帶來的嚴重的教學錯位。
怎樣才能讓課時目標清晰起來？筆者以為，通觀整體是第一要義。教師應根據語文學習的規律，既關注本體目標和學段目標，又關注單元訓練重點和課文特點，層層理清這環環相扣的序列關系，步步分解並落實為課時目標。
毋庸置疑，把握課文特點是准確定位課時目標和落實課程目標的重要前提。在備課之時，教師應該從學生的視角細讀文本並反復叩問：這篇課文可以讓學生學到什麼，什麼可以不學，以此進行取捨，從而確立可供操作和檢測的學習目標。只有這樣深入鑽研教材，充分把握文本，制定的課時目標才會小而實，才能做到「一課一得」。
如以人教版三（下）《一個小村莊的故事》為例，這篇課文的課時目標可以這樣設置：
第一課時：① 會認9個生字，會寫13個生字。正確讀寫「森林、鬱郁蔥蔥、湛藍、黎明、裸露、咆哮、喘氣兒」等詞語。② 讀通課文，了解課文的大概內容。③ 摘抄課文中含義深刻的句子。
第二課時：① 有感情地朗讀課文。② 聯繫上下文和生活實際，理解課文中含義深刻的句子，並體會其表達效果。③ 領會愛護樹木，保護環境，維護生態平衡的道理。
布盧姆說得好：「有效的教學始於准確地知道希望達到的目標。」找准教學的起點，整體把握本體目標，深入領悟學段目標，准確定位課時目標，把語文課上成語文課，把語文課上成本年段的語文課，把語文課上成那種類型的語文課，讓各項目標在教與學中落實，是語文老師教好語文的關鍵，也是語文教學最本真的回歸。

㈥ 小學語文二年級需要掌握哪些知識

二年級還處於低年級，作為低年級的學生，正如修築高樓大廈一樣，必須要為學生的成長打下堅實的基矗教學和輔導中，可以在注重學生的漢語拼音知識的掌握、寫字、讀書、課外閱讀等方面作了努力。

㈦ 小學一年級語文上冊《一株紫丁香》贊美老師的詩句是哪些

老師，老師，就讓它綠色的枝葉，伸進您的窗口，夜夜和您做伴。

老師—綠葉在風里沙沙，那是我們給您唱歌，幫您消除一天的疲倦。

老師—滿樹盛開的花兒，那是我們的笑臉，

感謝您時時把我們掛牽。夜深了，星星困得眨眼，

老師，休息吧，讓花香飄進您的夢里，那夢啊，準是又香又甜。

《一株紫丁香》是一首情感豐富、意境優美的詩歌。孩子們為老師種下一株紫丁香，那綠色和花香，代表了孩子們對老師真誠的愛，這樣的情意真讓人感動。這首詩充滿著童真、童心、童味，字字句句都清純明純，詩的想像更是豐富、美好、貼切。

㈧ 潤物無聲 大道至簡

一、梳理語文要素

統編版教材每單元前都有單元語文要素，吳教授建議要明確單元要素，才能知道課文要教什麼。如一年級下冊《古詩二首》所在單元的語文要素是「夏天」，則此課的兩首古詩《池上》和《小池》就應該從「感受夏天」入手，讓學生充分感受夏天的美好。所以在統編版教材面前，教師要積極轉變觀念，從「教課文」到「教語文」。

二、落實語文要素

        根據每單元的語文要素，把教學目標落實在單元里的每一課。由易到難、循序漸進地完成本單元語文要素，在教學過程中要認識語文知識與方法策略的區別，語文知識常為認識或了解了什麼，方法策略常為學會或體會到什麼。不能把語文學習方法當作語文知識來教，應在實踐中運用方法，從而掌握方法。

潤物無聲，大道至簡。這是我聽了吳教授講座最直觀的感受。吳教授今天用凝練幽默的語言輔以許多非常精彩的教學案例為我們帶來了統編教材的教學建議。這幾點建議深入淺出，層層遞進，給了我這種新老師十分大的幫助，就像正在隧道蝸行摸索的我突然被吳老師拎到了一條寬闊的大馬路上，受益匪淺。除了學習到很多教學干貨之外，吳教授身上這種對語文教學的熱忱和鑽研勁兒也值得我這種新老師或者說每一位一線教師的學習。我想，通過吳教授對我們的引領，加上我們學習完畢回去之後的認真揣摩、仔細研究和踏實實踐，小學語文課從「教課文」到「教語文」的美麗轉身不會太久。