語文教師在教學中如何進行文本解讀

❶ 中學語文教師如何進行文本解讀

摘要：語文教材是中學語文課程的集中體現，是一種靜態的文本。中學語文教學中的文本解讀是指在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的過程，在這一過程中，主體（教師、學生）通過觀照客體（文本）與文本作者進行對話。由於主體的差異性，解讀的結論就是千差萬別的，教師的主導作用就在於給學生導航，以自己的解讀過程影響學生的解讀。
關鍵詞：感知、理解、評價、創獲文本
《語文課程標准》指出：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗、理解。所謂獨特體驗，是指學生個體在閱讀文本過程中以自己獨特的視角對文本構建的意義。由於學生各自的家庭背景、知識儲備、興趣愛好等的差異，必然對學生的閱讀活動產生影響，因而所構建的意義極具個性色彩。
自新課標實施以來，在實際教學中，許多教師注重了文本解讀的多元化，張揚了學生的個性。但是學生（尤其是小學生）處在未成熟時期，他們的獨特體驗、多元化表達不一定正確。有時甚至會與時代和民族倡導的主流價值觀相矛盾，如果老師眼裡只盯著多元、獨特，一點啟發引導的意識都沒有，那麼有些體驗雖然是獨特、新奇，課堂雖然是民主、開放，但已背離了文本的價值取向，這種做法是不可取的。
西諺有雲：一千個讀者有一千個哈姆雷特。從文本解讀的角度來看待這句諺語，它至少告訴我們這樣的事實：文本解讀的主體（即讀者）是眾多的，文本解讀的空間是廣闊的。在廣大的解讀群體中，語文教師是比較獨特的一群。一般的讀者，他面對的對象只是文本，他閱讀文本的目的，可能只是為了消遣或獲得愉悅體驗或獲取某種知識，有的甚至可能是無目的的。語文教師則不然，在文本解讀的過程中，他既面對文本，又面向學生，他以課堂教學為媒介，以師生解讀、對話生成為材質，將此端文本中呈現的世界景觀和彼端學生的解讀水平及個體解讀差異聯系起來，架起一座往來通衢。因此，語文教師就很難像一般讀者那樣可以閑庭信步、漫不經心。
語文教材是中學語文課程的集中體現，是一種靜態的文本。中學語文教學中的文本解讀是指在教師的指導下學生感知、理解、評價、創獲文本的過程，在這一過程中，主體（教師、學生）通過觀照客體（文本）與文本作者進行對話。由於主體的差異性，解讀的結論就是千差萬別的，教師的主導作用就在於給學生導航，以自己的解讀過程影響學生的解讀。
當前，中學語文教學的文本解讀存在兩個比較嚴重的問題。
一是作為靜態文本的教材編選政治化。現行中學語文教材涉及的主題大多是愛國主義教育、社會主義制度、黨國權威、領導人物的風范、黑暗社會里的勞動人民的艱辛、五六十年代勞動人民的勤勞樸素等，選材范圍比較狹窄，主題比較單一。整套教科書似乎很少關注現實生活中與學生切己有關的情感世界，諸如日常生活中普通人的歡樂、痛苦、興奮、惆悵、得意、沮喪，人與人之間的理解、同情，人對他人與社會的責任感、權利感及人道主義情懷，以及人在當今現實社會生活中對民主、法制的思考，對生命意義與價值的情感體驗等。在教科書所設定的情感氛圍的長年熏陶下，學生的情感世界如何不被囿於其中呢？二是教師對文本的解讀概念化。《我的信念》中主人居里夫人的形象意義是什麼？很多學生通過閱讀，都能夠體會到居里夫人這種對工作的一絲不苟，為科學獻身的精神，關鍵的是，我們老師如何引導學生通過學習本文，如何把這種精神賦予他們的生活和學習？《荷塘月色》抒發的情感，也要被加上是大革命失敗以後知識分子的苦悶。《春》所表現的生命的活力也要被分析為是對蓬勃開展的春天的贊美。中學語文的文本解讀在文本之上建立了一套頑固的、強大的解釋體系。它刻板、教條、貧乏、單一、概念化，它把學生與文本的聯系隔開了，它取代了文本，在我們這個精神已經極度貧乏的社會里發揮著使其更為匱乏的作用。
中學語文教學的現狀必須改革。除了作為靜態文本的教材要改革外，在文本解讀中起主導作用的中學語文教師也應該承擔起改革的重任。中學語文教師怎樣指導學生進行文本解讀呢？尊重學生，注重解讀過程社會生活是文本I，作者據此創造出作品，這是文本II。文本II被選入教材，提供給教師、學生解讀，形成老師頭腦里的文本III和學生頭腦里的文本III。這兩個文本III是不同的，因為產生兩個文本III的主體，他們對文本I的解讀、體驗是不同的。一個具有現代教育思想的教師應該尊重學生，尊重學生頭腦里的文本III，這實際上是對人的尊重。教師不要老是執著於自己的文本III，擰住學生的耳朵把它強制灌輸給學生，試圖去矯正學生頭腦里的文本III。教師應該注重兩個解讀過程，特別要注重學生形成文本III的過程，明確學生形成文本III與教師形成文本III的過程有什麼不同，以便讓教師文本III的形成過程去影響學生文本III的形成過程。教師可以講解自己的文本III的形成過程，讓學生自己去比較、鑒別，在這一過程中去提高學生的能力，而不是從結論上去提高學生的能力。這裡面，教師的主導作用就是引導學生去和作者對話，而不是讓教師與作者對話的結論去影響學生與作者的對話。
中學語文教師應具備多種文本解讀的理論及方法這是時代的要求。今天，科學技術正以人們不可想像的速度更新，人民的生活方式正在發生深刻的、廣泛的變化。文本創作活動在人們精神文化生活中的位置、文本的載體、文本傳播和文本接受的途徑與方式、文本的形態、類別和樣式等，都已經發生變化。因此，21世界的文本解讀將從多元分化的趨勢走向多元中的互諧。
這是社會的要求。現代社會里人民的文化生活豐富多彩，各個國家、各個地區之間的文化交往頻繁，自然科學、社會科學和人文科學之間、以及它們和文學藝術之間的相互影響加快和增大。在一個國家之內，讓所有的人都接受和運用單一的文本解讀理論及方法是不可能的。文本解讀的多元化是文化進步和繁榮的結果，也是文化進步和繁榮的標志。
這是人文性的要求。文本創作活動及其成果、讀者對文本的解讀，都是和主體的個性緊密相連的，現代人日益重視和珍惜個性，強調人文精神，強調尊重人、理解人。教育要現代化，就必須培養人的現代化，讓教育充滿人文精神。因此，中學語文教學應該允許教材解讀的多元互諧。這就要求中學語文教師以多元文本解讀理論和方法武裝自己，以便在教學過程中游刃有餘地發揮其主導作用。
教師解讀文學文本必須運用藝術思維方式文學是一種審美的意識形態，文學作品的美具有飄忽、朦朧的特點，她決定了解讀、審美體驗和意義闡釋的不確定性。教師只有用直覺領悟和心理體驗的藝術思維方式才能進入藝術，也只有用空靈蘊藉的語言才能傳達作品的審美蘊涵。由於文學作品的藝術美是不能用純粹客觀的詞語來描繪的，教師就往往要通過模糊的具有詩意的彈性語言進行富於情趣的美感描述，激起學生自己去欣賞玩味的興趣。在這個意義上，教師只是藝術王國的一個導游，文學的美景主要靠學生自己去領略。教師採用形象比喻和意境描述的方法，就能夠有效地傳達教師意識和作家意識相遇、相認、相融合時的初始經驗，同時也容易誘發學生的想像，對文本的審美韻味產生創造性的理解。
教育的核心是做人。作為人文學科的語文科教師，更應該注重人的培養，培養學生的人文精神和科學精神。要讓學生明白，一切科學理論都只是猜測和假說，它們最終不會被證實，卻會隨時被證偽。科學的精神不是昭示無法反駁的真理，而是在堅持不懈的批判過程中尋找真理。科學的特徵在於批判思維，不迷信、不盲從的批判和探索精神才是科學的精髓。

❷ 如何進行有效的文本解讀

（一）走進課標，准確定位。

解讀文本，首先是與編者對話，揣摩編者之用意。教師只有把握教材的編寫意圖，了解課標的理念和要求，才能進行准確的文本解讀，才能把握文本的價值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地進行閱讀教學。第二是與作者對話，體會作者的思想。 「與作者對話」，是教師品味、探究文本的過程，是教師將自己的情感傾注其內，使自己的思想與作者產生共鳴的過程。

既不能把學生的讀書收獲全部當作是對文本的正確理解，全然不顧文本的價值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識和感受強加於學生。從學生的角度解讀文本，有利於課堂上及時、有效地引導和調控，使學生能及時調整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。

（二）走進課文，整體感知，找准閱讀切入點。

深入文本，找准閱讀切入點，引導學生整體感知文本意義；精心設計問題，由問題統領全篇，保證學生有足夠的自主學習與探究的空間。

1、找准閱讀教學的切入點，使課堂教學少走彎路。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，從什麼地方開始對話，用怎樣的話題和方式開展對話，這就是教學的切入點。選好切入點，是落實教學目標的有效途徑，更是激發學生讀、疑、析、議的關鍵。切入點找准了，就理清了文章的主線，突出了重點，突破了難點。

2、精心設計問題。其實，對文本的解讀，在很大程度上，是對一些具體問題的解答過程，這些問題的產生與設計，呈現與表達，教師必須通過一定的載體――教師的問來表現。在閱讀教學中，精心設計幾個好的問題，常常是我們備課中最費心思的重點工作，它無疑又是啟發式教學的關鍵所在。

一般說來，我們判定一堂課的問題設計是否恰當有三個標准：a、能否有助於學生深入理解課文。b、能否促進學生的思維活動。c、能否加強學生的雙基訓練。因此，在解讀文本的過程中，教師要充分考慮學情，在學段目標引領下設計好閱讀思考的問題，既要有一定的思維含量，又不要讓學生覺得無從下手。

❸ 如何提高語文教師的文本解讀能力

您可以使用以下方法，提高語文教師的文本解讀能力：

一、仔細琢磨語言特點。

一篇優秀的文章，總有那種牽一發而動全身的「點」——如那些關鍵的詞語或句子。所以，對語文教學來說，准確選擇切入文本閱讀的角度，是整體把握文本的關鍵。教師要在正確把握文本的基礎上，從教材中尋找出一個切入點，通過精心設計，突破一點，通過選點突破，達到提領而頓，百毛皆順的教學效果！

1、 解讀關鍵字。

比如彭霞老師在教學《送元二使安西》，時，就抓住了「送」這個關鍵的題眼，圍繞「誰送誰？送到哪？為什麼送？如何送？「來展開教學。還有，崔元老師的《春夜喜雨》也是抓住了「喜」這個字。。。

還有，《魚游到了紙上》這課中我們也可以抓住「游」這個關鍵字。這樣的關鍵字一般出現在題目中，也叫題眼。

2、 解讀關鍵詞

肖玲老師的《玩出了名堂》抓住「名堂」一詞，通過探究「玩出了怎樣的名堂？是怎樣玩出這樣的名堂的。」來組織教學，讓教學條理清晰。又如在教學《地震中的父與子》一課時，就可以抓住 「了不起」這個詞，引導學生去體會感悟文章中 「父」的偉大，「子」的勇敢、無私。通過體會他們父子的「語言、動作以及遇事的做法」體會他們的「了不起」，父子的高大形象便在學生腦子里留下了深深的印象

3 、解讀關鍵句。

還有許多寫人的文章，則要抓住人物的外貌、語言、動作等細節描寫去體會人物特點以及人物品質。如《心中那盞燈》中有一段對父親清晨起來為兒子打磨冰燈的細節描寫，其中，對父親的一組動作描寫就給人留下深刻的印象，體現了父親對兒子深深的愛！還有《倔強的小紅軍》一文中，通過對小紅軍的外貌、語言、動作的品讀，一個倔強、勇敢、堅強的小紅軍形象就立了起來。還有《 橋》這篇小小說中也是如此。抓住了對人物外貌、語言、動作的品讀，就能品出人物的精神品質，就抓住了文章的核心！

4 、體悟文章的獨特表達

一篇文章，我們除了要准確理解它的內容，還有領悟它的表達形式的美。不少文章都是孩子們學習寫作的好素材。這些典型的範例要引導學生認真品讀，仔細模仿。如：

① 首尾呼應 《飛奪瀘定橋》

② 總分語段 《廬山的雲霧》

③ 過渡段 《趙州橋》

④ 優美語段

二、了解語言背景，多層次、多角度解讀文本

文本解讀必須對作者的情況進行了解，才能准確把握作品。

三 、細讀文本要注意以下幾點：

1、 教師的文本細讀。

在閱讀教學中，教師文本細讀既要有深度，又要有廣度。教師只有深入的解讀文本，才能在閱讀教學中教好學生閱讀文本，才能游刃有餘的捕捉、處理好閱讀教學中的重難點及學生個性閱讀中的智慧的火花。

首先，教師應從讀者的角度去細讀文章的作者這個人，作者寫作的時代背景，作者寫作的目的，以及文本相關的文章。

其次，教師還應從教師的角度，讀出編者的意圖，教材的地位，教材的來龍去脈，讀出教學策略，讀出教學方法。

最後，教師還應站在學生的角度，兒童的角度讀出學生在課堂上應該也能夠讀出的東西，讀出學生的學法，讀出教師的細讀與學生的細讀的結合點。

2、學生的文本細讀。

如何指導學生在閱讀教學中進行文本細讀，是本課題研究的重點與難點。我們說教師的文本細讀要做到有深度、有廣度、有角度，但引導學生細讀文本時則要做到適度！

①學生的文本細讀需要深度，但絕對拒絕深沉、深邃。

②學生的文本細讀需要適當的廣度。

❹ 如何在閱讀教學中解讀文本

一、敘述人稱

1.第一人稱：敘述親切自然，能自由地表達思想感情，給讀者以真實生動之感。並更能引起讀者情感的共鳴！

2.第二人稱：增強文章的抒情性和親切感，便於感情交流。

3.第三人稱：能比較直接客觀地展現豐富多彩的生活，不受時間和空間限制，反映現實比較靈活自由。（客觀實在

二、敘述方式

1.順敘：能按某一順序(時間或空間)較清楚地進行記敘。

2.倒敘：造成懸念，引人入勝。

3.插敘：對主要情節或中心事件做必要的鋪墊照應，補充說明，使情節更加完整，結構更加嚴密，內容更加充實豐滿。

4.補敘：對上文內容加以補充解釋，對下文做某些交代。

5.平敘：俗稱「花開兩枝，各表一朵」，(指敘述兩件或多件同時發生的事)使頭緒清楚，照應得體。

三、描寫

總體來說，描寫有以下一些作用：①再現自然風光。②描繪人物的外貌及內心世界。③交代人物活動的自然及社會環境。

1.人物肖像、動作描寫、心理描寫：更好展現人物的內心世界、性格特徵。

2.景物描寫：具體描寫自然風光，營造一種氣氛，烘託人物的情感和思想。

3.環境、場面描寫：交代人物活動的背景，寫明事件發生的時間和地點，渲染氣氛，更好地表現人物。

4.人物對話描寫、心理描寫、細節描寫：刻畫人物性格，反映人物心理活動，促進故事情節的發展。也可描摹人物的語態，收到一種特殊的效果。

5．正面描寫、側面描寫：正面直接表現人物、事物；側面烘托突出人物、事物。

❺ 如何提高教師的文本解讀能力

一、博學，豐富的人文素養
語文教學是一門藝術，其生命在於創新，而創新則源自於執教者深厚的語文素養。教師要真正深刻地解讀文本，沒有自身深厚的人文素養是不可能做到的。因此，要提高自己的文本解讀能力，語文老師讀書要廣博，不僅僅限制與教學業務類的書，經史子集，天文地理，要旁觀涉獵，完善自身的知識結構，有了知識功底，成為一個博學鴻儒，豐富了自身的人文素養，解讀文本自然游刃有餘。雖說解讀教材是語文教師的基本功，但是閱讀積淀遠比教學技巧更重要。學養深厚的教師，對文本的解讀往往既到位，又不乏自己獨到的見解，他能給學生高屋建瓴的引導、啟迪和提升，新課程背景下，「好課」將越來越屬於學養深厚的人。
二、解讀文本，需要會運用多重身份
要想實現學生與文本之間的對話，就必須先有教師與文本之間的對話，即教師對文本的解讀。我認為，文本解讀需經歷這樣的多重身份，即三個身份：
1、普通讀者身份
我們知道作家創作的作品在沒有選入教材之前，它本身就承載著作家對生活的認識、思考、情感、態度等。我們需要與作者相識、相知。作為讀者，要准確把握文本的內容與形式，必須以普通讀者的身份，沉浸到文本中，細細讀，入情入境地讀，在讀中細細品味。真正做到不僅了解文本在講什麼，是怎麼一步一步講清楚的，它的思路、文脈是怎樣的，語言的魅力、風格、表現力在哪裡，還知道文本為什
么要寫，作家想表達的主旨是什麼。讀懂文本的意思；讀懂作者的意
思；讀懂這篇文章在現代社會、對自己的存在意義。仁者見仁，智者
見智，創生出多元的解讀，只要能從文本中找到合理的依據即可。
2、教師身份
作為教師來讀，就是把文本當作教材來讀。把文本當作教材來讀，
是要結合具體的語文教學目標來思考的。因此，語文教師的閱讀僅僅
滿足於普通讀者的讀懂內容，顯然是遠遠不夠的。作為教師來讀教材，
主要是從教材中確定出教學憑借——要引導學生對哪些典型的語言
現象去感知、研討，才能實現語文教學目標。閱讀中，我們必須聚焦
作品語言，在閱讀中關注文本內容和語言表達之間的組合意義，理解
文本內容、作者的觀點是運用怎樣的語言形式表現出來的，為什麼作
者要用「這種語言形式」來表現的道理，從「這樣的語言表達形式」
中挖掘出值得學習借鑒的價值意義。
3、學生身份
課堂的教學價值應體現在學生語文素養的發展上。語文教師應站
在學生的立場，從學生學的角度出發思考自己所帶班級的學生「實際
上需要教什麼」「最好用什麼去教」這兩個問題。教師還要從幫助學
生的角度去思考：學生如果遇到問題和困難，可能是什麼原因造成的?
我應該教給學生哪些閱讀方法去解決閱讀中出現的這些困難?作為教
師，應怎樣對學生的讀書過程給予必要的、有效的幫助和指導?
文本解讀「三重身份」強調教師從普通閱讀、職業閱讀到換位閱

讀的轉化，旨在准確定位文本價值，以科學明確的教學內容來提高課堂效益。
三、解讀文本，必須運用多種藝術思維方式
文本的解讀，不應只有一種方式。不同的解讀方式會有截然不同的結論。在豐富自己的人文素養的前提下，可以利用很多種解讀文本的方式來解讀文本。如：文體論方式、社會學方式、文化學方式、唯物辯證法分析方式等等,這些方式都是我們解讀文本的有力武器。
美國語文教師在解讀《灰姑娘》上給我們做了一個很好的啟示。她從文本中竟然可以解讀出許多讓人意想不到但又特別溫馨合理的生活感悟。例如「有親生母親和親兄弟姐妹真是一種幸福」，例如「一定要做一個守時的人，不然就可能給自己帶來麻煩」，例如「平時要打扮得漂漂亮亮的，千萬不要突然邋裡邋遢地出現在別人面前，不然會嚇著朋友」。特別是美國老師談到後媽時的一段話，更是讓人為之動容，她說：「我們看到的後媽好像都是不好的人，他們只是對別人不夠好，可是他們對自己的孩子卻很好，你們明白了嗎？他們不是壞人，只是他們還不能夠像愛自己的孩子一樣去愛其他的孩子。他們還沒有這樣的能力，因此，我們要諒解他們」。
這個事例可以給我們帶來啟示：解讀文本，需要教師有廣泛的知識面，還要運用不同的方式來解讀、分析，這樣才有自己的獨特見解。總之，對文本的解讀應是開放式的、多元化的、個性化的，我們應當與文本進行思想的碰撞與心靈的交流。
四、教學相長，積極反思
課堂教學這個過程是教師和學生群體一同解讀文本的過程。課堂中教師引領學生解讀文本的過程實際上是教師指導學生運用已有知識理解新知識的過程，是學生積極主動地建構自己知識體系的過程。而且由於學生獨特的心理特點和知識儲備，他們對於教材的解讀往往會出乎教師意料之外。而這個過程也為教師了解學生認知特點，提供了絕好的機會。能力的提高從來就不是一天兩天的事情，而是需要我們在學習中不斷的總結，從而獲取經驗。自我反思有助於改造和提升教師的教學經驗，經驗+反思=成長，沒有經過反思的經驗是狹隘的經驗，意識性不夠，系統性不強，從而不僅無助於而且可能阻礙教師的專業成長。只有經過反思，使原始的經驗不斷地處於被審視、被修正、被強化、被否定等思維加工中，去粗存精，去偽存真，這樣經驗才會得到提煉、得到升華，從而有效的發揮反思的作用，使教師的專業技能不斷提高。

❻ 從統編版小學語文教材中任選一篇,談談如何解讀文本

一、一年級先認字再學拼音

過去的教學都是先從拼音學起，然後再用拼音去認字，這無形中給學生很大的壓力。剛剛從幼兒園升到小學，還沒有適應校園生活，就要面臨如此巨大的難題，不利於培養學生對語文學習的興趣。

而「統編版」教材反過來了，先從簡單的認字開始學習，再學拼音，從簡到難，有個循序漸進的過程，讓學生在輕松的學習氛圍中適應小學的生活。其實在日常生活中，小孩子還沒有接觸拼音時，都是在認字的。這樣的教學方式也符合小孩子的習慣，所以在第一篇識字課文中，就是「天、地、人、你、我、他」，接下來是「金、木、水、火、土」等，這些都是孩子平常生活中都能接觸或者看到的事物，很傳統，也很有趣。這讓孩子們快速識字，把漢字、漢語擺在了第一位，明白拼音只是輔助認字的工具。

二、強化了中華傳統文化的教育

小學生是祖國的未來和希望，要學好中華傳統文化，語文課程是我們重要的學習途徑。所以語文不僅是我們平常交流的重要工具，還應學習古今文化從而提高個人素養。

我們發現「統編版」教材中海外文章的篇幅減少了，增加了一些有關傳承中華傳統文化的文章。「統編版」語文12冊教材吸納古詩約125篇，平均每年級20篇左右，中高年級還有少量的文言文。分量增加很多，從一年級就開始學習古詩詞了，學生太小，無法理解古詩的意思以及當時詩人所要表達的情懷，所以在教學中無需過多的闡釋，讓學生反復誦讀，讀得滾瓜爛熟的。讀得多了，學生自然而然就能感受到古詩詞的音韻之美、漢語之美，這也算是有所感覺了。

文言文是我們古代留下來的寶貴財富和知識上的精華。可這跟我們平時說話所表達的語言是截然不同的，對於學生學習來說就很難了。所以在教學過程中，學生可以初讀熟悉內容，再邊讀邊利用注釋理解大意，接著咬文嚼字解字詞，最後悟真情。

三、 注重激發學生對課外閱讀的興趣

高爾基曾說過：「我讀書越多，書籍就使我和世界越近，生活也對我越加光明和有意義。」中華文化是博大精深的，單單只是在課堂上學習課本的知識是遠遠不夠的，我們還需要主動去接觸課本外的豐富多彩的世界。那如何讓學生拿起書籍去探索無窮的奧秘呢？

「統編版」教材中，一年級每個單元後面增加了「和大人一起讀」，因一年級的學生太小，需要在家長的陪同下閱讀，營造語文學習的良好氛圍，主要的用意是激發學生讀書的興趣；二年級之後增加了「我愛閱讀」這個板塊，包含有小故事、有寓言故事、有偉人的故事等等，這些能激發學生的好奇心、想像力，更能很好地培養學生閱讀課外書籍的好習慣，讓學生多讀書、讀好書、讀整本書。現在班班有圖書角，上面陳列著各種各樣的書籍，這些書籍正等著學生去探索、挖掘其中的奧秘呢，讓學生從課內延伸到課外，激發學生學習語文的興趣。

四、 注重培養學生學會對事物的表達

表達是將思維所得的成果用語言語音語調、表情、行為等方式反映出來的一種行為。而對於小學生來說，要准確、詳細地表達某個事物卻很難。「統編版」教材中，每隔一個單元就有「口語交際」，如「注意說話的語氣」、「長大以後要做什麼」、「圖書借閱公約」等等，這些主題更加貼切我們的日常生活和學習，通過思考，讓學生學會表達，能夠流利、正確地說出自己的想法或建議。

我們要吃透教材，用好教材，讓其發揮最大的作用，讓學生學得更多，學得更好，興趣更濃。我們還要從課內到課外，把所學的知識延伸到實踐生活和學習中去，達到學以致用的效果。

❼ 第1093季 093｜語文教師如何解讀文本與教材

語文教師如何解讀文本與教材

作為一名語文老師，解讀文本與教材是最基本的教學能力。語文教師首先對語文教材要有一個深刻的認識，要明白語文學習是圍繞語文教材開展的，但學習內容並不僅僅限定於教材中的內容。從某種程度來說，教材是學習的一個引子，用教材教，而不是學教材，但目前基礎教育階段的語文學習，大多數還是以語文教材的學習為主要目標，這就造成了學生語文課本學得很好，但語文素養卻得到提升的尷尬。說到底，語文學習最終的目的就是培養學生的語文素養，而並非某些具體的應付考試的零散知識。這就對語文老師提出了更高的要求，要求語文教師要具有一定的解讀文本與教材的能力。

一、認識當前教材的局限性

首先，教材編纂相對不完整，需要教師在教學中做相應的補充與拓展。在中國當前的教學現狀中，教材是法定課程標准所憑借的指定材料，具有一定程度的法規性質，是相關部門認為實現課程標準的最重要工具，所以任何人不得輕易篡改教材。同時，當前大多數教材的編纂是倉促的，所以需要教師進行對於教材以及文本進行相應的補充解讀。

其次，教材只給出具體的教學內容，在如何教、教什麼的問題上根本沒有明確指明。語文老師要明白，教材只是文章選輯，當教師拿到一篇文章時，就要進一步研究文本本身以及文本在教材中的角色和定位。所以語文教師自身要具有一定的教材與文本的解讀能力。

二、當前語文教學的弊端

當前語文教學存在諸多弊端，普遍存在的問題是教師失去了解讀

教材與文本的能力，因此，也就相應喪失了鑒別、判斷、篩選、重組信息的能力。

大多數老師剛開始匍匐於教學參考書，後來隨著網路信息、資源共享時代的到來，便迷失在網路的無邊信息之中。每到開學的時候，可以看到各大網站可以提供給老師們意想不到的教學資源以及完整的備課教案和課件等相關教輔資源。教師只要拿著教材，甚至不用教材，就可以跟著課件將課上得繪聲繪色。殊不知，這種「便捷」卻在慢慢消解著教師的語文教學能力和獨立解讀文本的能力，因為信息不會自動轉化為知識，教師雖然按照課程進度完成了相關的教學任務，但對於自身卻沒有任何收獲，在教學的過程中，將知識生成者變為知識搬運者和灌輸者，這樣，學生在課堂上得到是大量的知識而非學習能力。解讀教材與文本的能力，在任何時候，都是教師閱讀的核心目標，教師如果喪失了教材解讀能力，那麼，教師的閱讀能力也會隨之減弱，所以這也是很多教師根本讀不懂理論較深的教育著作的原因之一。

    同時，教師習慣於讓學生「學教材」，而不是「用教材教」或「以教材為例」進行學習，沒有從根本上達到語文的深度學習，將語文學習的目標下降為字、詞、句、篇等具體的零散知識的層面上。

三、解讀文本的定位

一篇文章有多種解讀角度，那麼哪一個角度才是最正確的呢？在

這里，老師們要明白，文本解讀本身並沒有對錯之分。一個文本，從這個角度能解釋得通，從那個角度也能解釋得通，甚至有些文本經歷幾百年幾千年依然沒有定論，也很常見。對於此，我們不必要把所有的文本解釋都講給學生聽，因為受課程時間的限制，我們就要根據教材對於文本解讀做出相應的取捨。這里有一個不爭的事實，無論多麼深邃有價值的解讀，最終都要回到教材當中，對於語文教材的編纂，都有單元主題和學習的側重點，對於具體的文本來說 ，我們要把文本放入課程標準的相關年段，以及教材的單元設想中，來最終判定它的教學價值。

四、教師要對文本進行二度創造

一個文本，我們理解的是字面上的意思，但對於語文學習者來說，僅僅學會字面上的理解，語文能力是根本得到提高的。這就要求教師在進行語文教學的時候，對教材和文本進行二度創造，通過深度解讀，讓學生從文本的文字本身走到文字的背後，挖掘文本自身蘊含的精髓，這樣的學習，才能稱得上是語文深度學習。

教師在文本教學之前，需要把自己當做一個真正的讀者，而不是在課堂上拿著教輔書的知識搬運工。這就牽扯到「教什麼」與「怎麼教」的問題，這兩個問題可以說是語文教學的兩大難題，要突破，教師必須要具有對文本二度創造的能力，即教材與文本的解讀能力。教師在教文本之前，要對文本的「前世」與「今生」做最初的了解，這部分內容教師可以通過網路檢索、查閱相關資料、結合自身經歷等方式來實現。只有這樣，才能發現文本的教學價值，教師在閱讀文本的過程中，才能盡可能深廣地理解這個文本。

英國哲學家培根說：「讀史使人明智，讀詩使人聰慧，演算使人精密，哲理使人深刻，道德使人高尚，邏輯修辭使人善辯。」因此，教師在解讀文本的時候，自身還需要具有多種能力和一定的哲學基礎，只有在這些能力的基礎上，文本解讀才能更加深刻，才能挖掘出更深刻的教學價值和意義。除此之外，干國祥老師也曾說：「作為一位語文老師，對《道德經》等經典文本的思想，本該有一個初步的理解，而這種文化、哲學上的理解將會對一切閱讀帶來革命性的影響。」因此，語文教師還需要具有一定的經典閱讀基礎。

也有人提出「對於教材過度解讀」的質疑，當然沒有必要對文本進行過度解讀，但是作為教師，一定要具有解讀教材、解讀文本的能力，只有具備這樣的能力，教師對於文本才能理解得更加深刻，更加准確，更加透徹，只有教師理解得精準了，才能在課堂上游刃有餘，才能夠依據學生的理解力，精準地把握「教什麼」的問題。

在《給老師的建議》一書中，蘇霍姆林斯基舉了一個例子：前蘇聯帕夫雷什中學一位有30年教齡的歷史教師上了一堂出色的公開課，課後一位教師問她「花了多少時間來備這節課」，那位歷史教師說：「對這節課，我准備了一輩子。並且，總的來說，對每一堂課，我都是用終生的時間來備的。」所以說，教師解讀教材的能力，並不是一天兩天鑄就的，解讀能力也是備課能力，也許提升解讀文本的能力需要很長時間，但一旦具備了這種能力，上課就成了自然而然的事情。

當然，我們並不要求所有的語文教師都具有深刻的文本解讀能力，但是從教師專業發展的角度來說，教師要成為一個自覺的、獨立的解讀者，是必要要經歷的一種途徑。從某程度來說，解讀教材與文本的能力即教育教學的能力，所以教師要時常通過深入學習來提升自己，因為教師的高度決定著課堂的高度，課堂的高度決定著教育的高度。

2021年4月14日

❽ 小學語文分析課文的方法

小學語文課程教材是具體化了的課程標准，是師生實施課程標準的重要憑借，是實現小學語文課程日標的最重要的課程資源，下面我為大家帶來了小學語文分析課文的 方法 ，供大家參考。

1小學語文分析課文的方法

一、讓學生有目的預習，弄懂生字詞

語文課讓學生預習是非常重要的。預習時提出明確的目的，讓學生有目標可行。如查字典弄懂生字的音形義。找出形近字。查字典或聯繫上下文理解詞語。課文主要寫了什麼?你預習時弄懂了那些內容?你最感興趣的什麼?搜集與 文章 相關的內容：如時代背景、作者生平等。

二、引導學生誦讀，熟悉課文內容

文章必須讓學生多讀，要達到熟讀成誦的地步，才進行分析。如果光是讓學生簡單的自由的讀，學生會覺得枯燥無味的。這就要教師採取多種方法讀。首先讓學生默讀一遍，整體感知文章的主要內容，劃出生字詞並自己弄懂。然後教師范讀一遍。

讓學生把握文章的思想感情，文章朗讀的基調。哪些地方該讀重音，哪些地方該緩慢。再就是讓學生同一段對比讀。(讀時要求聽朗讀的學生指出讀的優缺點。讀之前要讓學生明白。不能掉字，漏字，添字，不能重讀，要流暢，有感情)。

對比讀後問班裡有誰能比他們讀的更好，更能讀出文章的思想感情。這樣就激發了學生的朗讀興趣。同時對這段主要內容，學生也就了解得很透徹。

三、讓學生提問討論，教師歸納

在學生熟讀課文後，對講讀課文，難點課文。根據文章的主要內容提出能把全文內容概括出來的一些問題。讓學生圍繞這些問題進行討論。而對閱讀課文。

我一般提這樣幾個問題：1、你讀懂了什麼?你對哪些內容感興趣?為什麼?3、你能根據課文提出些什麼問題?開始時學生提問題很零散，教師不容易圍繞一個主線來分析，經過一段時間訓練，在學生討論時，教師巡視時，就可以根據他們提的不同問題。有目的地理順。

對課文的 總結 歸納是非常必要的，教師要根據學生的學習情況以及課文內容，對全文進行系統的總結，讓學生對全文有整體系統的理解。

四、教師指導寫作，課後延伸

一篇課文學後，我對學生進行寫作方法的指導。如《荔枝》這篇課文。我重點讓學生反復誦讀母親吃荔枝時的情景，體會通過母親的語言、動作、神態等細節的描寫來表現母親愛吃荔枝，但捨不得吃，都留給了兒孫。表達了母親對兒孫的愛。

讓學生明白細節描寫的好人為你做一件事來突出他們對你的愛。除了練習 學習方法 外，課後還要注意延伸，讓學生明白課後觀察調查母親為你做了哪些事，體會母親的辛勞和母愛的無私。這樣又加深了對文章的理解，同時也是對學生進行一次很好的思想品德 教育 。

2小學語文分析課文的方法

第一點：要抓住關鍵，緊扣重點

俗話所說的「打蛇打七寸」和杜甫在《前出塞》中所寫的「射人先射馬，擒賊先擒王」，說的都是這個意思，即要抓住關鍵，擊中要害。教學也是這樣，只要抓住了關鍵，其餘部分，就可迎刃而解。

例如：教學《草船借箭》一課，如能抓裝妒忌」這關鍵一詞進行分析，就會比較容易地突破難點。因為文中所講 故事 的起因在於周瑜妒忌諸葛亮的才幹。然而，當時的形勢卻是在孫劉兩國聯盟期間，曹操大兵壓境之時。

周瑜雖然妒忌諸葛亮的才幹，卻又擔心加害諸葛亮會破壞兩國的聯盟關系，會因「小不忍」而亂了「大謀」，所以不敢公開地無緣無故地殺掉諸葛亮。於是周瑜就想通過合法手段找諸葛亮的「碴」，然後理所當然地除掉諸葛亮。

於是，他問諸葛亮：「水上交戰，用什麼兵器最好?」作為一個東吳的大都督，能在「談笑間」使「強虜灰飛煙滅」的儒將周瑜，難道連這樣簡單的問題都不懂嗎?「無約而請和者，謀也」，很明顯，他是有所圖謀的。而作為一代大政治家、軍事家的諸葛亮並沒有揭露周瑜的陰謀，而是佯裝不知，將計就計。

於是，二人合演了一出流傳千古的名劇———「草船借箭」。到後來，二人又數度交鋒鬥智，結果都以周瑜失敗而告終。周公瑾在被諸葛亮氣死的彌留之際，仰天長嘆：「既生瑜，何生亮?!」可以說，「妒忌」一詞貫穿了全文，也貫穿了二人鬥智終生，是關鍵所在。因此，只要抓裝妒忌」，就可將全文剖析得清清楚楚。

再如：《飛奪瀘定橋》一文中的「飛」和「奪」，《將相和》中的「和」，都是貫穿全篇的關鍵。

第二點：內容要廣、要博

不能僅僅局限於課本知識，要給孩子們創造一個海闊天空的學習環境。即要多給學生介紹一些有關作家生平、文章背景、作品特點等知識以幫助學生開闊視野，拓寬其知識面。這實際上是屬於「磨刀」的過程，是不會耽誤「砍柴功」的。

因為一篇作品，它在反映客觀的現實生活的同時，往往會帶有作者個人的思想感情，打上鮮明的時代烙印，反映出作者本人的世界觀、人生觀、價值觀。因此，認真地了解作家及作品的時代背景，對於理解其作品有著相當重要的作用。

例如，司馬遷之所以能夠「究天人之際，通古今之變，而為一家之言」，寫出被譽為「史家之絕唱，無韻之《離騷》」的千古不朽的名著《史記》，這是與他出身於史官世家，幼時耕牧河山之陽，早年遍游名山大川，有著廣博的 文化 知識和豐富的生活經歷分不開的。

他的「發憤著述」，也可以說是他受宮刑的直接後果。再如杜甫，如果沒有早年的「讀書破萬卷」，又哪來的「下筆如有神」?如果沒有「語不驚人死不休」的嚴謹治學精神，又怎能達到「毫發無遺憾」的藝術高度，而被後人尊為「詩聖」呢?如果他沒有經歷過「安史之亂」。

「三吏三別」能問世嗎?如果他不是胸懷高遠志向，又怎能寫出「會當凌絕頂，一覽眾山斜的名句?如果他沒有「窮年憂黎元，嘆息腸內熱!」的濟世憂民之心，怎麼能在其茅屋為秋風所破時，發出：「安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏」的宏願。多了解一點杜甫，那麼理解起杜詩來，不就很容易了嗎?

第三點：開掘要深

唐代司空圖說：「江嶺之南，凡足適口者，若醋，非不酸也，止於酸而已，若鹽，非不咸也，止於咸而已。華之人以充飢而遽輟者，知其咸酸之外，醇美有所乏耳。」他要求一種「味外之旨」「韻外之致」，要達到一種「酸咸之外」的醇美境界。我認為，這個道理也同樣適用於教學。

它告訴我們，在分析課文時，不僅要講出課文的內容和內容中所蘊含的思想性，而且要講出文章的形式和形式中所顯露出來的藝術性;不僅要講出文章的旨趣所在，而且要升華到一個新的高度———美學高度。達到思想性和藝術性緊密結合，「文」與「質」相統一。

例如教學《火燒雲》，一方面要講出它的內容及思想性———通過火燒雲、霞光的形狀和顏色的變化的美，表現出作者熱愛生活、熱愛大自然的美好情感;講出它的形式及藝術性———①結構嚴謹、首尾呼應;②有靜有動，動靜結合;③手法靈活多變。另一方面要講出它的「質」———字詞使用准確。

例如：寫「霞光」之美，用了五個「……變……」的排比句，以及「……是……」的比喻 句子 ;寫「火燒雲」的程度、范圍用了「燒」「紅通通」「著了火」等字詞，特別是「燒」字用得更妙，不僅表現出了火燒雲的特徵，還表現了火燒雲的動態，而且還與後文的「著了火」相照應，並緊扣了題目;寫「火燒雲」的顏色，則從色澤、色度、色調、色形四個不同的方面描繪出了火燒雲色彩變幻多姿的壯美情景。

與此同時，還要講出「文」———將其上升到美學的高度。讓學生充分領略到：由天上火燒雲的景，地上霞光照映的物以及人們愉快的心情交織在一起的一幅鄉村夕照圖的情景美;那五光十色、五彩繽紛的色彩美;那變化萬千，多彩多姿的形態美。

3小學語文分析課文的方法

一、仔細琢磨語言特點

語言是語文教學的根，情感、態度、價值觀是從「語言」這個根上長出來的樹。語文老師必須時時想著自己在教語文，時時想著從文本中尋找有獨特精妙的語言表達，引領學生反復揣摩，領悟作者用詞 造句 的精妙。就語文教學來說，選擇與切入文本閱讀的角度，是整體把握文本的關鍵所在。

如果把教材內容當作教學內容，一堂課從文章的開頭到結尾，從文本的「可講處」到「可衍生出」，大大小小提出很多問題，東碰一下，西摸一把，就會造成學生體驗與理解的浮光掠影。一篇出色的文章，總有那種牽一發而動全身的「點」——關鍵的詞語或句子。

在正確把握文本的基礎上，教師要從教材中尋找出一個切入點，通過精心設計，突破一點，可以讓每個學生都積極地投身到教學過程之中。

(一)解讀關鍵字。

比如在教學《魚游到了紙上》一課，我們可以抓住課題中的一個「游」字，引導孩子質疑：「魚為什麼會游到紙上呀?」「魚是怎麼游到紙上的呢?」學生帶著疑問默讀課文，找到兩個關鍵的句子：「魚游到了心裡」和「魚游到了紙上」。他們還弄清了這兩者的關系是先與後、因與果的關系。

我們可以通過換字的方法理解「魚游到了心裡」中的「游」字就是「印、刻、烙、留……」的意思，「魚游到了心裡」就是魚的靜態和魚的動態已經深深地印在了青年的心裡，就是「胸有成魚」的境界。這個「游」字，贊頌的是青年從春到冬的每個星期天都到玉泉來看魚的堅持不懈的精神，刻畫出青年看魚忘記了時間、忘記了自己的形象。

而「魚游到了紙上」中的「游」就是「畫」的意思。作者為什麼不用「畫」而用「游」呢?一個「游」字，就令我們產生無限的遐想——金魚萬千的形態和生動的姿態;一個「游」字，金魚和青年的形象就躍然紙上、栩栩如生了。難怪古人有「吟安一個字，捻斷數根須」的執著追求和「推敲」的千古佳話。

作為語文教師，在研究教材的時候既要做到「字斟句酌」，還要努力引導學生用字用詞准確、簡潔和生動。

(二)解讀關鍵詞。

如在教學《地震中的父與子》一課時，就可以抓住 「了不起」這個詞，引導學生去體會感悟文章中 「父」的偉大，「子」的勇敢、無私。

在教學老舍先生的《貓》一課時，古怪一詞是含有貶義的，那麼，在文本中老舍先生是用古怪表達他對貓的討厭嗎?學生仔細閱讀課文的1-3自然段，發現課文中雖然沒有明確的表達作者內心情感的詞句，可是也不難體會到作者對貓的情感傾向。

比如，作者贊貓「有時候很乖」，誇貓捕鼠的時候「多麼盡職」。並詳細描摹貓動作的「溫柔可親」和叫聲的「豐富多腔」。

細讀課文，聰明的學生發現作者其實十分喜歡貓，因為他把貓印在稿紙上的泥腳印比喻為漂亮的小梅花;還能從貓毫無意義的叫聲中聽出「長短不一、粗細各異、變化多段」和「咕嚕咕嚕地給自己解悶」……作者經常都在關注貓，難道這不是因為喜歡它嗎?

(三)解讀關鍵句。在教學《釣魚的啟示》一課時，抓住文中一句往往被許多老師認為簡單而忽視的「父親劃著了一根火柴，看了看手錶，這時是晚上十點，距離開放捕撈鱸魚的時間還有兩個小時。」去領悟文章所蘊含的「誠實」思想內容。

又如王崧舟老師在教學魯教版五上冊《草船借箭》一文時，慧眼獨具地開發出了諸葛亮的「三笑」，從而使學生從一個「笑」字就領悟了諸葛亮「神機妙算」的課文精髓。所以只有抓准了教材的突破口，才能更好地整體把握教材;如果不能抓住突破口，就不可能分析好教材，更不能從「整體」把握教材，抓住教材的「神」。

而且教材重點和難點的確定，分析課文應咬准不放的關鍵詞句的提煉，以及板書的設計等等，都是基於這個「神」的。

二、多層次、多角度解讀文本

(一)要了解語言背景

文本解讀必須對作者的情況進行了解，才能准確把握作品。如《落花生》一課引導學生感悟課文重點句「不要做只講體面，而對別人沒有好處的人」時，由於教師沒有很好地了解文本的時代背景，出現了看似熱鬧，實則無意義甚至誤導學生的現象。生：老師，我覺得作者的想法太落後了。

師：噢?你是個很有見地的孩子，能 說說 你的獨特感悟嗎?生：像蘋果和石榴那樣使人一見就生愛慕之心的人，我覺得他們既好看又實用，比「花生」那樣的人更好!老師眼睛一亮，表揚說：「你的見解真獨特。同學們，你們的看法呢?」生1：外表不好看，用人單位不歡迎，找工作困難。

生2：像花生一樣深深地埋在地下，沒有表現的機會。生3：外表好看也是一種用處，起碼讓別人看了「賞心悅目」。師總結：「你們真了不起，一個個見解獨特，值得肯定。」

作者許地山筆名「落花生」，剛好與文本題目一致，不是一個偶然的巧合，這是作者以物自喻，彰顯自己做人的態度。再聯系那個時代水深火熱的中國，有多少仁人志士和先生(落花生)一樣，為大義、為祖國、為社會「藏而不露，只求奉獻，不求索取」啊，哪怕這索取的僅僅是旁人因看見「體面」而產生的「愛慕之心」。

如果教師對文本的作者、創作背景等都有全面的了解，就能根據課堂上學生的質疑，進行恰如其分的引導，師：同學們，其實花生那樣的人就是作者那樣的人!讓我們先來看看作者是怎樣的人吧!(簡介作者生平)師：(質疑)在作者的心裡，和講體 面相 比，更重要的是什麼?(是教書育人，是為抗日救國奔走呼號，是開展各項教育工作，是為發動更多的人參與救國……)師：是呀，和這一切相比，講體面已經變得微不足道了。

再讀讀這個句子，你們覺得和蘋果、石榴、桃子相比，誰更可敬呢?相信此時沒有學生再會為花生雖實用但不好看而遺憾，相反，會為落花生的藏而不露，只求奉獻而自豪，為作者的不求索取，但求奉獻而敬佩。

(二)解讀文章題目。

文章的題目往往與文本的內容有十分密切的關系，有些標題常常是已經告訴或暗示了文章的內容、作者所要表達的思想看法及傾向性。抓住了文章的題目，從題目入手，可以通過題目大致推測一下文本的內容，這樣就能較快地進入文本的內容解讀，為深層次的解讀奠定良好的基礎。

如魯教版三下冊第七單元，這組教材是以「認准目標，不懈努力」為主題，仔細觀察，發現《全神貫注》、《魚游到了紙上》，這兩篇課文的題目就揭示了人物精神。

文題是一篇文章的眼睛，只要我們注意了它，我們就或把握了文章所述之事或是抓住了文章行文線索、或是領悟文章的中心思想或是明確了文章的主要人物等等。這無疑對我們整體把握文章大有禆益。

(三)以孩子的角色體驗文本

閱讀文本，讀者就會從中獲得信息，接受情感感染和人文熏陶。每一個人的知識、閱歷等方面都存在著不同，所以每一個人與文本對話時都會產生不同的體驗。小學生處於六到十二歲這一年齡段，他們與我們這些成人，無論是在知識結構，還是在生活閱歷等方面，都有著極大的差距。

而我們在解讀文本時，如果一味地用成人的思維去體驗文本，往往會把課文讀得太深。

如《生命 生命》這一文本，如果用我們成人的思維去解讀，除了能體會到作者分別從動物、植物、人類這三個不同的方面談到了生命現象，從而分別從強烈的求生欲、頑強的生命力、對自己的生命負責等角度強化了生命的價值這個主題，還能體會到這三個例子是有關系的，前兩個關於飛蛾和香瓜子的例子說明了它們是不能主宰生命的，只有我們人類才能主宰生命。

但是，如果讓他們體會第二層就有點拔高了。因此，從孩子的思維角度考慮，我們應重點引領孩子體會第一層。同時，我們也只有用孩子的思維去體驗文本，才能更切實地體會到，哪些會是學生在解讀文本時最容易出現的疑問。真正把握好這一點，我們才會從學生實際出發去設計問題，所提的問題也才會更加貼近學生思維的「最近發展區」。

4小學語文分析課文的方法

一、民主氣氛的形成

課堂的閱讀教學應當是教師和學生之間的雙邊活動，是兩者共同參與、協調完成溝通交流的信息傳遞過程。教師只有充分發揚教學民主，才能增強學生的課堂「主人翁」意識，鍛煉他們積極思維的能力和勇於質疑的膽量，讓他們嘗到「跳一跳就能夠得到」的甜頭，讓學生不僅主動參與學、也參與教。

如果教師只是按照自己的 思維方式 與傳統的 教學方法 ，或直接或抽象地告訴學生標准答案，那就難以把教學落到學生的心理基礎上，學生對老師的依賴思想也就不會被打破，主體意識就不會被激發出來，他們就永遠是知識的「奴隸」，是知識的「囊袋」。

所以，我們在課堂閱讀教學中，必須摒棄傳統的教學觀念和方法，努力創設民主和諧的教學氛圍，嘗試著讓學生參與教，體現真正的民主。

在教學中，我是這樣讓學生民主地參與教的：教師給學生布置的作業，題目是「請您出點子」，然後提出要求：「您對本學期的閱讀教學有何建議，請提出來，越多越好。」

幾天後，我收到學生交上來的「作業」，通過對它們的一一閱讀及認真分析，從中選取可行的建議，辟一牆報，命名為「學生的金點子」，並將這些點子逐步運用於閱讀教學中，這種方法得到了學生們的大力支持，原因很簡單：我們常說，學生是主體，在教與學的過程中，學生對教師的教是最有發言權，教師通過上文中學生「點子」的調查。

可了解哪些內容是學生最需要的，哪些方法是學生最易接受、最歡迎的;通過改進，就可大大提高教學效率，少做「吃力不討好」的事情;再說;作業中「請您出點子」的一個「您」字，動之以情，學生樂意去做，說「提建議」，而不說「提意見」，可消除學生的顧慮，學生就會積極去做，說是「出點子」，則想到一點就可提，方便可行，學生容易做。

可見，這種做法應是有效的捷徑。

二、理解思維的多向

知識是智慧的結晶，但擁有知識不等於擁有了智慧，知識可以授與，但智慧卻不能，從個體認識發展論的觀點看，任何真知都是在活動中自我建構的產物，真知是知識和智慧的統一體。

於是，在閱讀教學中，因為學生們有著不同的閱歷、不同的個性，對課文內容也有著不同的理解和感受，我就特別注意尊重學生獨特的想法和觀點，不輕易否定學生的理解，還鼓勵學生從不同的角度、不同的出發點進行多向的理解。

例如：我在教學《草船借箭》一文時，有些學生提出最好課題改為《草船騙箭》，其理由是：「因為諸葛亮是用詐騙的方法從曹操那裡得到箭的，而不是借來的，「這理由一出來，就像是一滴水掉進沸騰的油鍋里，教室里頓時炸開了。

可是，過了一會兒，一位學生從座位上彈簧似地站了起來說：「從諸葛亮吩咐軍士齊聲高喊「謝謝曹丞相的箭」這句話可以看出，騙箭不必謝，借箭才要謝，因而題目應用《草船借箭》。

話音剛落，另一位學生緊接著說出自己的理由：「我認為是借箭，因為到赤壁之戰時，諸葛亮不是把借來的箭還給曹操了?人家有借有還嘛。」教室里的氣氛緊張起來了，同學們的情趣也高漲了起來。

更妙的是還有一位學生說：「文章的寫作目的是贊揚諸葛亮的足智多謀、神機妙算，而『騙』是貶義詞，題目改成《草船騙箭》，文章的中心就變成揭露諸葛亮的陰謀詭計了。」面對這么多富有個性的理解，而對這激烈的 辯論 ，我欣喜地說出了一段啟發性的話：「大家的見解太獨特了，大家的表演太精彩了。

學習中，只要你們能善於質疑，大膽發問，提出創造性的見解，並富有挑戰的激情，成功之門就離你們不遠了。」

三、探疑方式的選擇

在閱讀教學中，學生的學習大體可分為兩種：獨立學習，解決現有發展區的問題，即學生通過自己努力能夠獨立加以解決的問題;合作學習，解決最近發展區的問題，即學生經過個人努力，無法獨立解決的問題。

其中，學生可以獨立解決的問題，師則不講，讓學生在自讀自悟中完成，而學生需要合作才能解決的問題，除了教師的適當點拔外，讓學生自由地尋找學習的夥伴，自由地選擇探疑的方式。

在閱讀教學中，我常常是讓問題從學生中來，又回到學生中去，除了那些在教師的引導下，學生運用已有知識通過讀書、思考、討論自己能解決的問題外，不能解決的問題則可以是「你一言、我一語」全班同學群策群力，當然，也可以讓學生自由結合，形成學習小組。

自由選擇解疑辦法，如：讀書解疑、實驗解疑、討論解疑、圖示解疑、聯系實際解疑等，學生愛用哪種，自由選擇不加限制，之後讓學生自由發表對有關問題的理解和獨特的創造性的見解，從而使學生的解疑能力得到提高，創新能力得到培養。

四、自學目標的自定

眾聽周知，學生的學習能力發展的不平衡，即差異性，所以，課前的預習，無論從質還是從量，兩方面都存在著難以克服或縮小這種差異，主要表現在學習能力強的學生會掌握得多，學得好、快，這無疑給課堂閱讀的教學提出了嚴峻的挑戰。

該如何滿足不同發展水平的學生需求?該如何促使學生自主參與學習呢?本人認為，既要培養學生自主學習的意識和習慣，又要考慮到學生的個體差異性，課前的自學目標應由學生自己擬訂，這是學生自主學習的前提，教師不可「一刀切」地用集體自學目標取代學生的自己自學目標，要處理好共性與個性的關系。

總之，只要每位教師能根據教學實際，開動腦筋，定能創設出更新、更有效的方法來，為學生創設良好的自主學習的情境.讓語文活動課「動」起來。

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❾ 文本解讀從哪些方面解讀

藉助分析文本語言、分析文本結構、分析人物形象、分析主題表達這幾方面互通共融，這樣文本的解讀才有深度、有廣度、有溫度。

走進文本是語文閱讀教學的關鍵，走進文本就是語文閱讀教學的課堂展示的環節。藉助各種教學手段，引領學生在探究與創新的過程中突破文本的重點與難點，完成課堂教學的目標。走進文本是語文閱讀教學的重心之所在，目標任務的達成，課堂效率的優勝，全在這個環節來實現。

文本內涵的三個層次：

一、表層。字面所寫的意思，即文本所寫的人事景物，一望可知。我們在初讀文本時就能夠理解文本的字面意思。如《灰雀》這一課，我們在讀第一遍課文時，就能夠找到文章所寫的是列寧與小男孩如何找到灰雀的故事。

二、里層。字面背後的涵義，即文本隱含的思想感情。一望無知。

三、深層。字面之外的風格。即文本體現的表達藝術，不得其入。

❿ 語文如何進行文本解讀

（一）走進課標，准確定位。 

解讀文本，首先是與編者對話，揣摩編者之用意。教師只有把握教材的編寫意圖，了解課標的理念和要求，才能進行准確的文本解讀，才能把握文本的價值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地進行閱讀教學。第二是與作者對話，體會作者的思想。 「與作者對話」，是教師品味、探究文本的過程，是教師將自己的情感傾注其內，使自己的思想與作者產生共鳴的過程。

既不能把學生的讀書收獲全部當作是對文本的正確理解，全然不顧文本的價值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識和感受強加於學生。從學生的角度解讀文本，有利於課堂上及時、有效地引導和調控，使學生能及時調整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。 

（二）走進課文，整體感知，找准閱讀切入點。

深入文本，找准閱讀切入點，引導學生整體感知文本意義；精心設計問題，由問題統領全篇，保證學生有足夠的自主學習與探究的空間。 

1、找准閱讀教學的切入點，使課堂教學少走彎路。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，從什麼地方開始對話，用怎樣的話題和方式開展對話，這就是教學的切入點。選好切入點，是落實教學目標的有效途徑，更是激發學生讀、疑、析、議的關鍵。切入點找准了，就理清了文章的主線，突出了重點，突破了難點。 

2、精心設計問題。其實，對文本的解讀，在很大程度上，是對一些具體問題的解答過程，這些問題的產生與設計，呈現與表達，教師必須通過一定的載體――教師的問來表現。在閱讀教學中，精心設計幾個好的問題，常常是我們備課中最費心思的重點工作，它無疑又是啟發式教學的關鍵所在。

一般說來，我們判定一堂課的問題設計是否恰當有三個標准：a、能否有助於學生深入理解課文。b、能否促進學生的思維活動。c、能否加強學生的雙基訓練。因此，在解讀文本的過程中，教師要充分考慮學情，在學段目標引領下設計好閱讀思考的問題，既要有一定的思維含量，又不要讓學生覺得無從下手。