⑴ 怎樣理解「教課文」和「教語文」
「教課文」主要圍繞課文的思想內容的理解設計教學過程；
「教語文」需要圍繞語文目標的落實來設計教學過程，需要圍繞每一條目標的落實細化指導過程，必須刪去那些看似必要，但實質上與教學目標無關的冗餘環節。
⑵ 小學語文課堂教學中，怎樣從教課文到教語文
語文——作為國家的母語課程，作為一種社交工具，其核心價值就是能夠熟練運用口頭和書面語言進行社會交際。為此，作為語文課程教學，語文教師應該突出語言文字的運用，彰顯其綜合性和實踐性特點。而當前的絕大多數語文教師在進行語文教學時，往往以「教課文」為主——老師們總是認為：一冊書28課，一篇一篇地講下去，什麼時候講完了，一學期的語文教學任務就算完成了。而且，每節課上教師都是以講解、分析文本為主，學生的語言實踐活動很少，或者說沒有。這樣的課堂是教師的，是文本的，就不是學生的。如此做，老師們又是為何呢？兩個原因：第一，應試教育中，語文考試以這些內容為主。第二，各位語文教師真的不知道什麼是「教材內容」和「課程內容」，更加不知道他們之間的區別，就更別提怎麼運用了！如今的語文教學和語文教師飽受煎熬與責難，這是誰都不願意接受的。有人認為，語文教學之所以出現如此多的詬病，是因為語文教學沒有象其它學科的教學一樣——給出一個明確的語文教學「結構化」，即教什麼。比如數學，每節課都會告訴你教什麼，解答哪個方面的問題，學習哪個方面的知識。而語文就不是這樣——每節課就是將一篇文章擺在你面前，這裡面有標點，有文字，有結構，有作者情感，這篇文章究竟應該教什麼呢？誰都沒有告訴我們，需要語文教師以自己的經驗、文化和理解來進行目標建構。這就導致了一篇同樣的課文，文化和經驗相對富足的教師和普通教師講出來，就會完全不同，甚至有些教師由於准備不足或者自身素質原因而「跑偏」。為何會出現如此極端的情況？是因為我們大部分教師都在「教課文」，我們的目光都在課文上，而沒有集中在語文的課程內容上。從某種程度上說，這是所有語文教師的「悲哀」——試想，作為一名專業的語文教師，拿到一篇文章卻不知道應該教什麼，這不是教師的悲哀嗎？於是，老師們只能以「考試」為指揮棒——你考什麼我就教什麼，應試教育由此而生！語文教學是高碳的，又是低效的！那麼，語文課程內容究竟是什麼呢？它與教材內容（即課文）又有哪些區別呢？簡單來說，語文課程內容是「教什麼」，教材內容是「用什麼來教」。課文只是給我們的語文教學提供了一個例子，我們不能把教學的重點放在「理解、分析課文內容上」，至少是不能整節課的「理解與分析」。對於小學語文教學而言，語文的課程內容主要是學生學習語文必須掌握的、可以終身受用的語文知識、語文方法和語文技能，這些課程內容應該是相對穩定的，是其它學科無法替代的。具體來說，漢語拼音、標點符號、3000個常用漢字、查字典的方法、圈點批註等閱讀方法，記敘描寫等寫作方法，以及為掌握這些知識和方法展開的聽、說、讀、寫技能訓練等等。當然，「情感、態度與價值觀」也是語文教學中不可或缺的課程內容，但這一點並不是語文學科特有的，而是各科共有的課程內容。語文教師應該將這一課程內容滲透於具體的語文教學環節當中，對學生進行熏陶、感染。認清了語文「教材內容」與「課程內容」的區別，我們也就了解了：在教學中應該將「課文」作為語文教學的例子，我們需要考慮的不是如何講這個例子，而是如何利用這個例子來滲透、實施語文「課程內容」教學，即拼音、標點、批註方法、閱讀方法、寫作方法等方面的教學，讓學生在具體的語文實踐活動中，體會、感受這些課程內容，學習這些課程內容，理解這些課程內容，運用這些課程內容。如此，我們在語文教學中，如果依然用大量的時間進行閱讀與分析課文內容，我們的語文教學方向就是錯誤的，效果也就可想而知了！我們相信，只要我們認清了它們之間的區別，認真進行語文「課程內容」的教學，我們就能實現由「教課文」向「教語文」的華麗轉身！
⑶ 如何從「教課文」到「教語文」
2018年8月13日，美麗的廈門雲頂學校，擔當者行動第六屆全國「閱讀領航員」教師研習營，我們在這里。
吳忠豪教授關於《小學生讀書課程的構建》的講座分享，從「讀書課程建設的迫切性」到「小學語文讀書課程構建」再到「讀書課程建設的問題討論」為我們做了詳細的介紹。這更加深了我們對課外閱讀教學的認識以及操作模式。
當天下午，我們各小組在導師的帶領下進入各個教室開始進行以「如何從『教課文』到『教語文』？」為話題的小組討論活動。
在入組導師胡學娟老師的帶領下，小組進行頭腦風暴，最終得出我們「你看起來好像很好吃」小組的結論，如下：
一、轉變觀念。
觀念指引放向，思想決定行動。從「教課文」到「教語文」，我們首先需要轉變觀念，我們不是「教課文」而是要用「課文教」，「課文」僅僅是作為一個例子來幫助我們教語文。
同時，在語文教學中，我們要時刻牢記小學語文課程標准中關於閱讀板塊的要求。
二、把握教學目標。
我們需要認真思考我們希望用課文的例子達到什麼樣的教學目標？首先，我們應當避免「只見樹木不見樹林」的教學目標設置，應當從1-6年級拉通了解整體目標。其次，我們要牢牢把握住階段目標和單元目標。
同時需要注意的是，我們需要在設置教學目標時牢牢記住將語文的「語」（語言）、「修」（修辭）、「邏」（邏輯）、「文」（結構）四大本體性特徵落實到教學目標中，把語文課上成語文課。
最後，我們需要注意的是，我們設定的教學目標必須具有可檢測性，落實語文實踐性學科的本質特徵。
三、樹立大語文觀，大閱讀觀。
實現語文閱讀從一篇到1+X。
各小組在限定一小時時間內全部完成小組任務，回到主會場進行小組分享，完美的一次思想碰觸。
因時間有限，會場僅選取4小組進行結果展示，最終在現場掀起了一場激烈的「搶麥」活動。所有小組的結果也成為長廊上一道亮麗的風景線。
⑷ 請用課例研究的方式，談談怎樣從教語文課文到教語文課程
提起語文課要「用課文來教語文」相信大部分的語文老師都會表示贊同，課文只是教語文的材料，是「載體」，就像葉聖陶先生說的只是「例子」，語文課就是用課文一「載體」或「例子」來教學生學語文。然而，雖然我們的老師們認可了這一理念，但真的走進我們的語文課堂卻依然是在教「課文」，教學目標主要指向課文思想內容的討論，一堂語文課下來，學生們能總結的最多也是課文的思想內容或人文情感方面的收獲。如何才能真正做到和內容分析式的教學模式說再見，對於大部分的語文老師來說還是一件難事。因為我們語文教材所提供的只是一篇篇的課文，至於老師們究竟要教什麼，除了課後的生字詞之外，老師們真的是無從把握。
《從「教課文」到「教語文」》這本書是上海師范大學吳忠豪教授主編，採用專題行動研究，根據國培班小學語文骨幹教師的研修內容，圍繞著語文課如何實現「教課文」向「教語文」的美麗轉身這一當前語文教師普遍關心的熱點話題，結合小學各年級具體課例匯集的12個研究課例。這12個研究課例，瞄準的都是當下語文教師最為關心的一個個課堂的熱點問題，大致分成四類①閱讀課如何用課文來教語文。②語文課如何選擇和確定有效的教學目標。③如何圍繞目標設計教學過程。④基於目標的習作教學設計。
實際上，在這四類問題中，如何選擇和確定有效的教學目標或許是當下老師們最迫切需要解決的問題，也是最難解決的問題。關於這一方面，吳忠豪教授認為，小學語文課程內容主要應包括以下幾方面：（1）語文基礎知識：拼音、漢字、常用詞語、常用句子，標點符號，簡單的修辭，常用的文體等；（2）語文學習方法：理解詞語句子，領會文章主要內容和文章中心，理清文章表達順序，各種文體的閱讀，除了讀的方法，還有寫的方法和聽說的方法等；（3）學習習慣：預習，使用工具書，積累摘錄詞句，質疑提問，收集資料，細心觀察生活，收聽廣播電視，看書讀報等。當然語文課程內容還應該包括情感、態度、價值觀等人文教育內容，好在現在每篇課文對人文教育內容規定非常明確，不需要我們進行太多的思考。首先要根據學生的特點合理選擇課程內容。吳忠豪教授用維果斯基的「最近發展區理論」來形象地說明這個問題。「最近發展區理論」認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼於學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到其應有水平，然後在此基礎上進行下一個發展區的發展。
美國的奧蘇貝爾曾說過：如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說：影響學習的最重要因素是學生已經知道了什麼，根據學生的原有知識狀況進行教學。
在《從「教課文」到「教語文」》這本書中，吳忠豪教授也選擇了一個個前後對比的生動的案例，告訴了我們如何才能選擇和確定有效的教學目標。讓我們知道了，教學目標的確定不能僅僅從課文的特點出發，不能局限於教師對文本的主觀解讀，也不能只考慮年段的目標要求，而是要以學生為本，要嚴格按照兒童認識規律來確定，要考慮兒童的接受能力。
但實際上我們也清楚地知道，要想讓老師們能夠有效地選擇教學目標並不是一件容易的事，因為這直接與老師們的個人水平有關，與老師們的備課深度有關，與老師們的教學態度有關。在當下的課堂上，老師們的教學還是在跟著感覺走，跟著教參走。如果連我們的教學參考書都無法准確地說出每一課的教學目標，如何還能要求我們的一線教師從個人的教學經驗中來確定出有效的教學目標呢？實際上，不只是我們的一線教師，從《從「教課文」到「教語文」》這本書中我們也可以看出，國培骨幹班的骨幹老師們也無法做到這一點，雖然每個案例我們都能看到老師們的改進、進步，但要知道的是，這可是在專家的直接指導下才有的改變，如果沒有了專家的指導，這些骨幹教師們又能否做到如此巨大的進步呢？答案可想而知。
在書中有一個非常特殊的教學案例，執教者上的是人教版二年級上冊《稱贊》一課。教師在按照常規思路寫好教學設計即將實施時，發現即將授課的班級已經上過這一課了。權衡再三，執教老師許曉玲決定仍上這一課，但是推翻原有教學設計，上了一節單純的語文單項技能訓練課。具體到這節課，許老師確定的教學重點是「認識連續關系句群的內在規則，將知識轉化為技能」。在教學中，老師首先出示課文中的例句，幫助學生認識到例句中的兩句話句序不能調換。然後告訴學生「這些句子都是按照一定的順序連接在一起，句子的前後順序是不能顛倒的，這樣的一群句子我們把它叫做連續句群。」之後，老師出示一些課文以外的句子讓學生判斷哪些是連續句群，又讓學生進行排列句子順序的練習，最後是創設情境，讓學生學寫句群。
這一教學案例在國培班學員中引起了很大的爭議，有贊成，有反對，有疑惑。反對者認為「把語文課上得像數學課一樣，太機械了，不符合語文學科人文性的特點。」指導專家唐懋龍則堅信「讓學生擁有扎實的語文基本功，是對學生最大的人文關懷」。究竟孰是孰非？難以下定論。但值得質疑的是：跟二年級學生教授「連續句群」這個概念是否合適。關於句群的概念應該說是比較復雜的，如果教師自身概念不清，會不會對學生產生一些誤導呢？此外，像這樣的語文單項技能訓練課，如果把握不好訓練的度的話，很有可能會把學生拖入「題海」之中，讓語文學習變得寡然無味。這節課基本上脫離了課文教學，甚至可以說課文已經沒有存在的必要了。雖然從課堂實錄來看，這節課的教學效果很好，但這樣一個特例不足以說明語文單項技能訓練課存在的必要性，客觀地說，這種課型還有待檢驗。
從這一案例中，我們也可以明了，從教課文到教語文的轉變是何其難！試想，連我們全國的骨幹教師們都無法做到的事，又如何能奢望我們的一線教師能做到呢？此時的我也不禁慨然長嘆：路漫漫其修遠兮！但是再遠的道路也需要我們一步步地去探索，而在這探索之路上，只有學習才是指引前行的明燈，只有在不斷的學習中答案才能瞭然於心。
相信，只要在不斷的學習中，在不斷的更新理念下，我的語文課堂終究會實現美麗的轉身。
⑸ 如何從「教課文」走向「教語文」
3月初，因天氣反常，幾位老師生病請假，我進教室代了幾節語文課。
十多年前，剛畢業的我教初中語文。初出茅廬，不懂教法，更不懂學法，是填鴨式滿堂灌，一節課下來，縱是講得唇乾舌燥，渾身冒汗，然而課堂反應平平。頓有乏力感：身累，心也累。
經過這些年的學習，我對教學有了深層的理解，才明白當初，把上課變成體力活，不僅無知，更是對學生的「加害」。
上海師范大學吳忠豪教授倡導要從「教課文」走向「教語文」，深以為然。
「教課文」的老師，其教學目標是讓學生理解課文的思想內容。分段解讀課文、講評例題，這兩項「重點」花費了大部分課堂時間，學生的收獲僅停留在對課文故事情節或人物思想情感的理解上。
「教語文」的老師，通過一篇課文，讓學生學到語文知識或學習方法，安排具有針對性的聽說讀寫訓練，關注學生思維能力和表達能力的雙提升。
基於上述認知，為期兩周的代課中，我試著從「教課文」走向「教語文」。用課文來教語文這一過程中有一些感悟，記錄下來與同道朋友一起討論。
如何用課文來教語文？我跟學生們分享了四個關鍵詞：
選編進教材的課文，都是經過篩選的經典文章。然而部分課文，其內容離學生的現實生活已很遠，不易理解。這時，從課文的背景開始講起，好比搭起建築的基石，有助於促進學生的理解。
解構一篇課文的背景，從以下這幾方面著手：作者人生經歷、文中人物所處時代、作者寫作此文時的心境等。這些有助於我們理解一篇課文的基本背景信息。
以人教版七年級下冊魯迅的《阿長與山海經》一課為例，我教這篇課文時，從魯迅的童年經歷、文中主人公阿長所處的時代，以及魯迅45歲時在北京寫下包括該文在內的系列回憶性散文的當時心境入手，為學生簡要介紹了《阿長與山海經》的背景知識。
學習一篇課文，重要關注點之一是它的行文結構。通過教授課文，從行文結構上幫助學生訓練結構化思維，這是語文教師的一項重要職責，但很多語文教師忽視了這一點。
擁有結構化思維，學生才能有條理、多角度地描述清楚一件事情，才能有效地思考問題，更是未來成功應對工作挑戰的重要智力基礎。
在教授《阿長與山海經》時，我在行文結構上花了不少時間與學生們交流。我先讓學生藉助參考資料分析一下該文的結構，有學生提出按照「先抑後揚」的行文特點，把該文分為三個部分：第一部分介紹阿長的身份；第二部分敘述阿長粗俗、迷信的一面，既「先抑」，先寫缺點；第三部分通過敘述阿長買到《山海經》從而對她產生敬意，這是「後揚」，後寫優點。
把阿長的兩面性展現出來，通過對比，突顯優點，讓讀者感受到人物刻畫的真實，這種寫作手法值得借鑒。
我圍繞行文結構，繼續追問學生：還有不同的結構劃分意見嗎？在我的點撥下，有學生從幼年魯迅和成年魯迅兩個不同的敘述視角，把文章分成兩個部分：第一部分，從幼年魯迅的視角，講述對阿長從可惡、可恨、可笑到可愛、可敬的心裡轉變；第二部分，從成年魯迅的視角，對已逝去三十多年阿長的懷念與福佑。
讓學生從不同角度分析行文結構，有利於訓練他們的結構化思維，有助於提升他們的寫作能力。
好文章還體現在細節上的出彩，特別是語言的精妙運用。比如，《阿長與山海經》中，魯迅在好幾處細節描寫上，語言運用地都非常傳神。
我在教這一課時，有兩處細節花得時間較多。一處是描寫阿長的不雅睡姿時，文中寫到一到夏天，睡覺時她又伸開兩腳兩手，在床中間擺成一個「大」字，擠得我沒有餘地翻身，久睡在一角的席子上，又已經烤得那麼熱。推她呢，不動；叫她呢，也不聞。這段文字描寫富有畫面感，讓讀者透過靜態的文字，看到動態的畫面，這是大師們常用的一個描寫手法，值得孩子們在寫作中借用。
還有一處細節描寫，「哥兒，有畫兒的』三哼經』，我給你買來了！」我似乎遇著了一個霹靂，全體都震悚起來；趕緊去接過來，打開紙包，是四本小小的書，略略一翻，人面的獸，九頭的蛇，……果然都在內。這一段對不識字的阿長把《山海經》交給幼年魯迅手中的雙方神情，描寫地惟妙惟肖，耐人尋味。
在我看來，教課文，只讓學生知道答案；教語文，需要讓學生增長見識。在課堂上開啟學生見識的最好方式，就是讓他們學會提問。
令我難忘的是3月14日上午的一節語文課，全班學生都進入一種爭相提問與相互答題的狀態，這是一個啟發見識的場景。
那天，我帶著一本《山海經》來到教室，在講到標題《阿長與山海經》時，我順便問道：有誰看過《山海經》？全班沒人看過。這時，我趁機調起學生的胃口：「為什麼幼年魯迅夢寐以求想得到《山海經》？它到底是一本怎樣的奇書，同學們想不想看一眼？」
學生們都說想看，於是我拿出這本奇書，裝著神氣的模樣說道：「昨晚我一口氣讀完此書，確實是一本奇書。如果同學們也想看，只需從課文中提出一個問題，如果其他同學不能當場回答出你的問題，那這本《山海經》就可以讓你第一個看！」
這時全班學生的情緒都被調動起來，第一個舉手的是坐在講台旁常開小差的男生，他提出第一個問題：阿長是一個怎樣的人？他的問題剛提出來，其他同學趕集式舉手說要回答他這個簡單的問題。我及時肯定這位男生的積極提問，但問題不夠有難度，其他同學能夠輕易回答出來，《山海經》還不能給他看。
隨後，學生們提出一個個越來越有難度的問題，一旁的同學急忙討論應答，生怕該書給別人第一個拿去看了。最後，第二排有一位女生提出一個問題把大家難住了，「阿長不認識字，念《山海經》三個字，都念錯其中一個「海」字，她怎麼就幫小魯迅買到了這本很難見到的《山海經》呢？」
問題一提出，有學生趕忙從書本上找答案。我提示說：「這是一個好問題，書本上不一定有答案，需要你有生活上的推理能力。」 最後，班上還是沒人答好該問題。《山海經》歸屬這位女生第一個專閱，其他同學向她投去了羨慕的眼神！
由《山海經》這本奇書引發一場思考，學生們提出一些有價值的問題，並調動大家來回答問題，這一過程隱含著學生見識的提升，讓學生能帶著問題走向課後，主動去尋找答案。
我們不能只會「教課文」，更要會「教語文」，因為學生的人文素養形成，與我們老師的日常引導密不可分！
⑹ 如何實現從「教課文走向「教語文」」.ppt
語文教師要想實施有效的語文教學,
需認真鑽研教材,聯系學段特點,通過對教材的開發、取捨、整合,
找准關鍵點突破、深化、遷移,方可實現從教課文到教語文的轉變。
⑺ 【讀書】《從教課文到教語文》（一）《理解與運用並重的閱讀教學》
低年級學生閱讀課文的攔路虎是生字，所以低年級要突出生字教學，中年級學生閱讀課文的攔路虎是不理解的字詞，所以中年級要特別重視詞義教學。
學過的詞語最好能夠嘗試運用，可以提供情境，讓學生選詞填空，再鼓勵學生把好的詞語用到自己的語言中去，在表達時能夠主動積極運用新學到的詞語。教學模式：理解——積累——運用——提升情感。
詞語的教學不能脫離課文，要在具體語境中涵泳，品味。詞語教學脫離了文本語境，課堂就不生動，就會缺少活力，理解和運用都應是在閱讀中進行的。
首先對理解和運用兩者的內涵，要有明確的界定。理解，當然是指讀的懂，培養相應的閱讀能力。而運用主要是指語言學習，包括基於一定目的的語言輸出（文本語言的遷移運用）和語言輸入（文本語言的積累內化）。
其次：教學目標要只想運用，但語言學習必須在文本營造的語境中進行。切記脫離文本語境或過早脫離文本語境的語言學習要做到讀中理解，讀中運用。因為理解與運用是在閱讀教學中進行的，因而反復朗讀，潛心讀書是必不可少的。
語文課首先要研究教什麼的問題？
這涉及語文課程內容的選擇和確定。選擇的依據， 一是學生的學習需求，二是課程標准中的年段目標，三是文本。
教學重點確定以後，再就是研究怎麼教的問題？
在閱讀教學中，我們要強調朗讀課文，熟讀課文，其目的不僅在於讀懂理解課文內容，還在於把課文語言輸入到學生的語言倉庫中，擴大學生的語言積累。指導學生閱讀課文，要走兩個回合， 第一個回合是通過語言來理解思想內容。第二個回合是理解思想內容以後，再來認識課文思想內容的表達形式。 第一回合指向內容，第二回合指向寫作。
「理解內容——認識形式——實踐操作」。
兒童學語文的目標是運用，認識表達形式，還只是停留在理解這一級學習水平。理解不等於會運用，只有會運用了才是真正理解了。
課文表達形式的學習過程如此，生字詞的學習也是如此。
⑻ 如何"用課文"來"教語文
一、從理解到運用關注兒童語言發展
運用——2011版課標關鍵詞之一
語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通。
積累——2011版課標關鍵詞之二
應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。
語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。
二、從內容到方法提高語文課程意識
方法——2011版課程標准關鍵詞之三
養成良好的語文學習習慣，初步掌握學習語文的基本方法。
應該加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀、和瀏覽。
培養學生自主學習的意識和習慣，引導學生掌握語文學習的方法。
學習方法的指導
1、領會學習方法
2、指導方法運用
3、嘗試獨立運用
4、反思總結
三、從教過到學會強化對學生語文實踐
實踐——2011版課標關鍵詞之四
語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，「語文課程是實踐性很強的課程，應著重培養留學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。」
四、從課內到課外促進課外閱讀課程化
讀書——2011版課標關鍵詞之五
語文課程應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。
倡導少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。
關注學生通過多種媒介閱讀，鼓勵學生自主選擇優秀的閱讀材料。加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍。
⑼ 怎樣實現語文教學的華麗轉身
語文的核心素養，就是要培養孩子語言理解能力、語言運用能力、思維能力和初步的審美能力。可見從理解語言到運用語言，是我們教語文的根本。如果孩子學了幾十年的語文，也寫不出一篇完整的文章來，也不能准確表達我們的思想，那是我們語文教師的失職。
在課堂上我們該如何讓語文核心素養落地呢？老師一定要有學科意識、學段意識和文本意識。
一、要有學科意識
培根語：教育就是培育良知，教化人類。因此作為語文老師首先要有育人的意識，認識到教語文就是教做人。要在語文課堂上其次要充分運用語言材料，培養孩子讀和寫的興趣，教會孩子讀和寫的能力，讓孩子學會表達、學會寫作，引領孩子終身讀書，為孩子終身發展奠基。
二、要有學段的意識
2011新課標指出：低年級學慣用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，學習默讀；了解詞句的意思，讀懂淺近的童話、寓言、故事詩歌等。中年級用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文，學會默讀；理解詞句的意思，體會其表達情意的作用；初步把握文章的主要內容，體會文章的思想感情。初步感受作品中生動的形象和優美的語言。
高年級能用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文；默讀有一定的速度；能聯繫上下文和自己的積累，推想詞語在課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果；了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法；學會閱讀不同文體的讀物。因此我們在教學中要突出學段特點，落實重點目標。
目前低年級閱讀教學存在的問題是：重識字、輕表達，重內容輕閱讀能力和閱讀習慣的培養。因此 低年級的閱讀不僅僅是讀讀熱鬧，也不完全是強化識字，還有一個重要的任務，就是通過閱讀學習表達。
低年級閱讀也絕不僅僅是讀故事了解情節，或者得到一定的教育。閱讀能力應該從小培養，閱讀方法的滲透就顯得也很重要。讓讀、說、寫同步成長。如一年級我們首先要培養孩子心到，眼到，耳到，口到，手到的讀書習慣和逐步教給孩子一定的讀書方法。如:出聲地讀——字字句句，入口入心；專注地讀——心無旁騖，眼不飄忽；思想著讀——讀、想、問三位一體；手眼並用地讀——指讀，批畫讀（為什麼不是批註）；精讀，略讀，跳讀…同時讓孩子學會用普通話正確、流利、尤其是要「讀好長句子」「讀好對話」讀出「疑問句和感嘆句」的語氣和會用句子三要素概括......這些基本的語文能力。
而中高年級教學也一樣，老師要根據年段目標，把聽說讀寫滲透於自己的教學中。
三、要有文體的意識
要有文體意識就是在教學中要把握文體特點，落實語言運用。如低段的古詩的教學，只要教會孩子正確流利朗讀、背誦古詩，了解大致的意思，模糊感受古詩的韻律美，有學習古詩的興趣就行。而高年級學習古詩就要讓孩子把握詩意，想像情境，體會詩人的情感。例馬致遠的《秋思》。就要抓住「藤、樹、鴉、道、風、馬」這些意象來體會作者悲涼的愁緒，並通過悲涼的愁緒，引發我們對作者的豐富人生的探究。
低年級的小散文，一般是表達某種願望、介紹某種自然景象、生活現象，或者簡單的文化風俗。無論是哪一類，表現手法上大都側重於想像。課文多由短小的段落組成，很少有結構復雜的長句，句式使用也比較單一，除一般的陳述句以外，多集中在問句、感嘆句之上。這一類文章的閱讀教學重點應該放在能正確、流利地朗讀，在潛移默化中學習能很好表達文章情感的朗讀方法。在語言環境中了解字詞句的意思。學習並嘗試使用一些特殊句式和積累語言。可以通過想像文字所呈現出來的美好現象。如《美麗的武夷山》一課，第二段主要寫了山的造型奇特，除了書上的描寫的像玉柱、像鮮花、像火把，老師可以補充三十六峰的資料，讓學生了解山的造型奇特，也讓學生用上「三十六峰有的像---，有的像---，有的像----讓學生進行說話訓練。這些既是資料，又是語言訓練的基石，這樣的教學指向表達，而且是針對性的表達。讓美根植於孩子心中，讓語言訓練點與課文相結合，使工具性與人文性相結合。這樣既調動了孩子的學習興趣，又培養了了孩子觀察、想像和表達能力，讓讀、說、寫同步成長。而五年級《祖父的園子》也是是一篇散文，我們除了讓學生抓優美的語言的積累的同時，通過抓中心詞「自由」，體會出蕭紅寫童年的自由和歡樂，主要是表達對祖父的思念，體會「一切景語皆情語」，從而激發孩子去了解作者蕭紅的悲慘人生，去讀他的《城南舊事》。
敘事性課文，我們不但要了解事件梗概，關注場景、人物、細節，更要關注表達。如《挑山工》一課，可以直擊文本體裁，以本篇文章是寫人還是寫事入手，以問題「這位挑山工給你留下了怎樣的印象？」引導學生抓三處外貌-語言來細讀文本體會挑山工堅持不懈、不怕困難的精神。然後讓同學們暢談挑山工的外貌和語言描寫對自己的啟發，讓學生理解寫外貌、語言要抓住人物特點，接著馬上學以致用，進行語言實踐。你怎樣寫老師。該寫哪些方面呢？進行作文的指導，來落實能力的訓練。說明性文章：抓住要點，學習基本的說明方法。如《鯨》一課，就要重點讓學生學習和運用基本的說明方法
小說的教學三要素是人物、故事情節和環境描寫是我們一定要關注的。五年級上冊一單元就是》以魯迅為單元的主題。我們通過對話交流讓學生閱讀、體會、感受人物的同時，比如《故鄉》就是分析閏土、楊二嫂，除了關注人物形象外，我們更應該讓孩子了解魯迅，喜歡了解魯迅的作品要了解魯迅的內心，了解他的情感，從而讀懂魯迅，去閱讀他的故鄉等作品。立足課堂，不僅僅教一篇文章，要教會學生去讀整本的書。這才是我們每個語文人的責任。從教課文---教語文--教做人；從關注語言的形式到關注語言的表達-關注語言的運用。從讀一篇文章--關注作者--關注整本書，讀整本的書，把語文的功能性發揮得淋漓盡致。語文核心素養應該是我們語文的關注點，是我們語文教學的核心，使我們語文教學落實的根基。以實踐為基礎的語文課程，按照從思想內容--理解表達--實踐運用三個層次來進行，而且要由「教教材」變成「用教材教」；由「教課文」變成用課文學語言、用語言，要轉向以策略為導向的教學。這就要求教師從語文課程高度認識語文教學內容：以提升閱讀理解能力、運用語言能力以及學習能力，真正實現語文教學的「華麗轉身」。
⑽ 怎樣從教語文課文到教語文課程
[yǔ
wén]
語文
（語言和文學的簡稱）
是語言和文學及文化的簡稱。包括口頭語言和書面語言，口頭語言較隨意，直接易懂，而書面語言講究准確和語法；文學包括中外古今文學等。此解釋概念較狹窄，因為語文中的文章不但有文藝文（文學、曲藝等），還有很多實用文（應用文）。通俗的說，語言就是說話藝術。
一般認為是語言和文化的綜合科。語言和文章、語言知識和文化知識的簡約式統稱等都離不開它。它是聽、說、讀、寫、譯、編等語言文字能力和知識，文化知識的統稱。也可以說，語文是口頭和書面的語言和言語的合稱，是語言規律和運用語言規律所形成的言語作品的言語活動過程的總和。