近幾年初中的語文教材怎麼樣

A. 人教版初中課本改革情況怎麼樣

2020年的初中課本。改變是很大的。
詳細的沒見到。總體的趨勢有兩個：
一個就是加強語文閱讀。
各科的題目閱讀量都很大。就是說你在做題以前。就讀懂這個題。加大了難度。
第二死記和死背的少了。
要求評論的，討論的。增加了。這是總的趨勢。
滿意就採納吧。

B. 現在初中用的語文教材用的什麼版材

現在初中用的語文教材用的版本有很多，比如：
語文有人教版 、 語文版 、 蘇教版 、 鄂教版 、 魯教版 、 北師大版 、 滬教版 、 冀教版 、 浙教版 、 河大版 。
人教版即由人民教育出版社出版，簡稱為人教版。小學到高中都有這個版本的教材。也是大多數學校所用的教材。「人教版」一般是就教科書意義而言的，是相對於其他出版社出版的教科書而言的。如長春出版社出版的教科書稱為「長春版」、廣東教育出版社出版的教科書稱為「粵教版」、上海教育出版社出版的教科書稱為「滬教版」。可見所謂「人教」指的是「人民教育出版社」，所謂「版」指的是教科書版本，而非「出版社」的「版」。

C. 初中各種版本的語文教材內容差異大嗎

變化不大，只是個別單元有刪改

D. 初中語文8年前的和現在的一樣嗎

至少教材不一樣，8年前是人教社中學語文室編的老教材，現在是課程教材研究所編的第三套。
學生的作文不一樣，從前是喊口號，跟風；現在是自我的抒發流露。
還有，現在更科學，更難一些。

E. 語文出版社出版的初中語文課本怎麼樣呢開本多大比人教版的好嗎

如果你沒有實際對比過兩本教材的話，可以看下兩本教材在課件製作上的區別，101教育ppt恰好這兩個課件都有可以直接對比

F. 人教版初中語文教材的特點

人教版初中語文教材的特點：

1、「文體學習」成為閱讀和寫作的主線

七年級教科書不強調文體，試圖讓學生廣泛接觸各類詩文，對不同的文體都能嘗鼎一臠。八年級教科書閱讀單元的語文要素以各類文體閱讀為核心，包含閱讀方法和閱讀策略兩方面，注重培養學生閱讀說明性文章以及實用類文本的能力；活動探究單元更是要深入研究與文體有關的各種過程性、實踐性問題。

在課外古詩詞誦讀部分，文體的特點也較為突出。以八上教科書為例，第三單元後的課外古詩詞誦讀均為漢魏古詩，與課文《唐詩五首》(均為律詩)形成呼應；第六單元後的課外古詩詞誦讀均為宋詞，且均為小令，使學生通過誦讀了解小令的特徵，為後面學習篇幅較長的中調做准備。

八年級教科書的寫作部分也突出了文體寫作的重點，除「語言要連貫」 「表達要得體」這兩個培養一般寫作能力的專題和「學習仿寫」這個改編式寫作專題外，其他寫作專題（包括活動探究單元的寫作部分）均為文體寫作。一般寫作能力專題中的「表達要得體」，也基本上圍繞著實用類文體展開。

2、活動探究單元改變教科書的單元組織方式和學生學習方式

活動探究單元改變了傳統意義上以課文為中心的單元組織方式，它以活動任務為軸心，以閱讀為基礎，以探究為內核，以寫作為落腳點，整合閱讀、寫作、口語交際，以及資料搜集、活動策劃、實地考察等項目，形成一個綜合實踐系統，讀寫互動，聽說融合，由課內到課外，培養學生的語文綜合能力。

活動探究單元也試圖改變學生以課文學習為主體的學習方式。在這里，學習課文是為了讓學生了解某一文體的基本特點，把握其閱讀策略，為活動的開展奠定基礎。實踐活動，則引導學生從課內拓展開去，或實施采訪，或模擬演講，或朗誦鑒賞，或揣摩台詞、排演戲劇。實踐活動的開展，需要充分利用課文閱讀中學到的知識，並自主搜集、整理、建構相關知識。

3、口語交際專題為「說」的教學提供了抓手

統編教材口語交際教學內容呈現出階段性安排的特點。七年級教科書主要將口語交際的內容融合在綜合性學習中，培養一般的口語交際能力，如「注意對象和場合，學習文明得體地交流」「耐心專注地傾聽，能根據對方的話語、表情、手勢等，理解對方的觀點和意圖」等。

八、九年級教科書則以口語交際專題的形式對包括講述、復述、轉述、應對、即席講話、討論、辯論等常見的口語交際類別進行分項訓練，以提高學生的口語表達能力。活動探究單元中也包含了相對獨立的口語交際專題，如八上第一單元的「新聞采訪」、八下第四單元的「舉辦演講比賽」等。

之所以設計專門的口語交際專題，是因為目前語文教學中，口語交際教學比較薄弱，缺乏專門的、適用的口語交際教材。從技能訓練出發培養口語能力，也是一線教學的成功經驗。教材的設計力求使訓練序列更明晰，重點更突出。

4、文言文單元呼喚相關教學方法的改革

從八年級教科書開始，文言詩文開始成單元出現，其組合依據是內容與文體。如八上第三單元均為寫景短文，八下第三單元均為「記」。集中編排的文言詩文更需要教師把它們當成詩文而不是文言語料來教，想方設法調動學生學習文言詩文的積極性，要改變那種將文言文教學窄化為文言教學，又將文言教學固化為文言字詞語法背記教學的做法。

文言文單元的課後練習暗含著以下兩種教學理念：第一，要利用好文言與白話的「異」，讓學生通過誦讀、比較來體會文言的獨特魅力，而不只是急於用「翻譯」跨越或消弭這種差異。第二，要通過學習文言詩文，發現古人與今人在審美、思想等方面的「同」與「通」，這樣才能更好地傳承優秀傳統文化。

5、對學生自讀的要求有所提高

經過了七年級的學習，學生理應熟悉了教材「三位一體」的閱讀教學設計，自主閱讀的能力也有所提高，因此，八年級教科書對學生自讀的要求有所提高。具體表現在三個方面：

第一，自讀課文的比例有所提高，每個閱讀單元都安排兩篇自讀課文（七年級多為一篇），活動探究單元的課文則都設計為自讀課文。

第二，兩篇自讀課文中有一篇不設旁批，只有閱讀提示，更需要學生在閱讀中依靠自己的力量。

第三，課後練習、閱讀提示中推薦的閱讀篇目數量有所增加（文言文課文也有推薦閱讀篇目），類型也更豐富，除了課文的出處、同類型作品、同作者作品外，還有像《〈清明上河圖〉的故事》這樣的淺易研究著作。

6、課後練習的探究色彩有所增強

隨著學生年齡的增長和學習能力的提高，閱讀教學中的課後練習也需要有所變化，以適應學生的發展，不斷調動其學習的積極性。

7、新開發了一批課文

統編語文教科書選文以經典為主，旨在使學生多接觸人類思想文化的精華，為終身發展奠定基礎。同時，選文強調時代感，下大力度開發了一批富有時代氣息，又有一定經典性的新課文。有的單元甚至全由新課文組成，為語文教學注入了新的活力。

(6)近幾年初中的語文教材怎麼樣擴展閱讀：

人教版初中語文教材編寫原則：

1.落實社會主義核心價值觀

按照「整體規劃，有機滲透」的基本思路，潛移默化地提高學生對社會主義核心價值觀的認同，最終內化為精神追求，外化為自覺行為，發揮語文教科書在進行社會主義核心價值觀教育方面的獨特價值。

2.繼承與弘揚傳統文化和革命傳統

統籌規劃中華優秀傳統文化和革命傳統教育等內容，體現循序漸進、浸潤滲透的編寫原則，增強學生的民族自豪感和愛國主義情感。

3. 遵循語文教育基本規律

遵循語文教育基本規律，突出語文素養的理念，合理有序地安排學習內容，切實減輕學生課業負擔；讓學生多讀書，多思考，多積累，勤練筆，在語文實踐中體會、發現語文規律，掌握最基本的語文學習方法，養成良好的學習習慣，提升語文素養，使學生具有適應社會發展所需要的聽說讀寫能力。

4. 堅持選文文質兼美

選文堅持文質兼美、適合學習的原則，強調選文的典範性和高品位，同時注重選文的時代性，力求體現時代精神和社會發展成果，貼近學生生活，激發他們的閱讀興趣。

G. 蘇教版初中語文課本比人教版怎麼樣哪個更好

個人認為人教版的課本更好一些，但是目前浙江省許多學校用的還是蘇教版的（畢竟便宜）
具體還是看學校要求吧

H. 初中語文課本同以往有什麼不同

多了古文和詩，少了課文

I. 中學語文教材文本的特殊性和局限性

——小學語文教材漫論之一
一
我國小學語文教材文本（課文）現存的主要形態有：選原文，節選文，改寫文，刪改文，創作文。選原文指的是直接把原有文本選入作為課文，不加任何修改，如辛棄疾的《清平樂·村居》；節選文指的是選入原有文本時作了刪節錄為課文，但不作修改，如杜甫的《春雨》（原題作《春夜喜雨》）；改寫文指的是根據原有文本進行重新創作改為課文，保留的只是基本情節和素材，如《林沖棒打洪教頭》；刪改文指的是將選入的文本進行刪節修改成為課文，似乎保留了原有文本狀貌，實際已是面目全非了，如《桂花雨》；創作文指的是根據教材編寫者的目的意圖的預設，由作者為教材編寫專門創作的文本，而後編入教材成為課文，如《說勤奮》《我給江主席鮮花》等。
創作文本編成教學內容（教材課文）的歷史很悠長，但主要出於識字和常識教學的目的，如識字教材：《史籀篇》《三字經》《百家姓》和《千字文》等；常識教學教材如《兔園策府》《蒙求》《書言故事》和《幼學歌》等。當然，《三字經》和《千字文》則兼有識字和常識教學的兩種功能（池小芳：《中國古代小學教育研究》，上海教育出版社，1998年版，頁203——269）。出於道德教育的目的，創作文本編成教學內容（教材課文）的情況也不在少數，最有名的是南宋大儒朱熹編的《小學》，更早的有《太公家教》，其後則有清人李毓秀編的《弟子規》昌行一時（對傳統語文教學中的道德教育教材的評價問題非本文所關注，將另文詳為討論）。
除此三種情況外，在傳統語文教學中即非出於識字和常識教學及道德教育目的之外，在小學語文教學階段沒有發現創作文本編成教學內容（教材課文）的現象。而在傳統小學語文教學中，這些創作文本作者均為當時代的文化名流或著名學者，這些創作文被編入教學內容（教材課文）時均有作者的姓名赫然在焉！
現代語文教育肇始於1905年科舉廢除之時，葉聖陶則是在1906年進入蘇州草橋小學（當時叫長元吳公立高等小學堂）就讀小學（尚金林：《葉聖陶傳論》，安徽教育出版社，1995年版，頁20）， 1911年葉聖陶第一次發表了關於教育和語文教育的論文（《葉聖陶教育文集》，人民教育出版社，1994年版，「卷二」，教育論文所收最早者為1911年8月發表的《兒童之觀念》）， 1915年葉聖陶應商務印書館所請第一次編寫小學語文教材（朱泳焱：《葉聖陶語文教材編寫的實踐與理論》，《課程·教材·教法》，1988年第4期）。1988年葉聖陶逝世，1992年江蘇教育出版社25卷本《葉聖陶集》出版。
為便於本文及繼其後關於語文教育和語文教材相關問題論述，筆者將中國語文教育分為傳統語文教育和現當代語文教育兩個時期，傳統語文教育時期至1905年止，現代語文教育從1905年始至今。筆者將現代語文教育試分為三個階段：1905年至1915年為「前葉聖陶」時代；1915年至1992年為「葉聖陶」時代；1992年至今為「後葉聖陶」時代，其中1988年至1992年為過渡期。
現代語文教育時期,葉聖陶編寫小學語文教材闡述其目的時認為，「給孩子們編寫語文課本，當然要著眼於培養他們的閱讀能力和寫作能力」 (葉聖陶：《開明國語課本》，上海科學技術出版社)。著眼於培養閱讀和寫作能力的語文教育目的的傳統語文教育時期，教材課文只是選原文和節選文兩種形態。在最著名的語文教材《千家詩》和《古文觀止》中，前者均為選原文（所選都是詩歌，此處「文」指文本作品），後者有如《屈原列傳》少數節選文，多數仍為選原文。「葉聖陶時代」，為了培養學生的閱讀和寫作能力，始有創作文本編為教材課文的情況，葉聖陶自己就是探索者。
「葉聖陶時代」小學語文教材編寫乃至中學語文教材的編寫出現創作文本編為課文的情況有其時代特殊性。1919年新文學運動開始，新的語體文即白話文，成為社會交流語言表達形式的方向和主流，語文教學的時代使命發生了變化，學校教育使用語文教材的方向與主流也趨向以白話文課文為主要語言表達形式的「語文」教材，而其時白話文作品的總體數量積累尚不夠豐贍，公認的優秀之作尚在產生形成之中，所以，葉聖陶為了閱讀和寫作的目的而編寫語文教材在選文上所受到的局限很大，能夠備選的作品很少，而適合小學語文教材所用的現成作品就更少了。可見，作為作家，新文學運動文學創作中的一位活躍者，葉聖陶自己動手為小學語文教材創作文本是肩負著時代責任的不得已而為之的便宜之策。
1985年《中共中央關於教育體制改革的決定》提出「一綱多本」，改變了具體的某一套語文教材進入語文教育的路徑。1989年開始審查通過初中語文教材，1992年蘇教版小學語文教材送審通過。所以，「葉聖陶時代」的語文教材和「後葉聖陶時代」的語文教材進入語文教育的路徑是不同的。
在「葉聖陶時代」，為語文教材專門創作文本的作者大多為作家或各學術領域的學者，所創作的文本一經編為課文，自然也就正常鄭重署名了。筆者在調查 「葉聖陶時代」語文教材時發現，其中的創作文沒有署名的情況是少數甚至極少數，即便這些沒有署名的課文，我們通過一定的檢索途徑還是能夠查核出其作者情況的。
二
語文教材中還有一類不署作者姓名並且無法查核出作者姓名的課文（創作文本），筆者姑且將稱之為「無主文」。
恕筆者孤陋寡聞，至今尚未見到任何一套「後葉聖陶時代」的語文教材編選者對這一類「無主文」的作者情況和編寫意圖作過介紹。作為培養提高學生閱讀和寫作能力的課文，這種情況下，無疑是截斷了作者和文本的關系，從而學生的閱讀也就失去了具體的「人」的背景，教學者和研究者只能從教材中這類文本所處的單元和年級年段去揣摩作者意圖目的，從而選擇確定具體的教學目的和重點難點，其閱讀教學的效果就可想而知了，其寫作能力提高的楷范性也就大大削弱。因為，一篇沒有作者的課文就像是生物課堂上的動植物掛圖，而不是活生生的陽光雨露中蓬勃生長著的動植物。
基於以上述論，基於編選文本為課文的目的是閱讀和寫作能力的培養提高，筆者以為，在「前葉聖陶時代」的語文教材中出現創作文甚至「無主文」，是時代的局限性所致。在「後葉聖陶時代」，白話文的典範之作——包括文學性作品和實用性作品已經有了極多的數量積累，同時一百年的白話文創作的歷程，規范的白話文表達形式已經大體定型，優秀作品的標准也已經有了共識，優秀的白話文作品不斷出現。所以筆者以為，「後葉聖陶時代」語文教材應該逐漸地減少課文中創作文的形態，這是基於課文典範性和審美性的考慮。甚至，同時，杜絕「無主文」的存在，是出於「文責自負」的約束，即便是教材編寫組成員的手筆也應該署上主筆者的姓名。
當然，根據教材編選的意圖，編者應該盡可能選擇已有的文本作品編為課文，在確實「無米為炊」時請有關作家、學者或者編寫組成員創作文本也未嘗不可。但創作文本編為課文之後應該署上創作者的姓名，這是作者和教學者的唯一系聯訊道。課文呈現之後，或有商榷，或有指謬，這都將對教材的不斷完善大有裨益。
近年來對教材尤其是小學語文教材的批評此起彼伏，撇開情緒性的抨擊不論，大多數批評的矛頭均直指這些「無主文」。固然這樣的批評確實攜裹著一定的力量，但總體說來批評之後修改的情況很少。筆者以為，這樣的批評猶如鐵拳打在棉絮上，因為，這些「無主文」原本沒有作者，也就是沒有作品的責任人，所以盡管批評很多，也未見有責任人承擔修改的責任，甚至沒有隱身的作者提出對商榷的回應。「無主文」的尷尬在於此！
其實，這並不是大家潛意識里以為的「有個作者名字和沒有作者名字對於語文教學來說沒有什麼本質差別」這樣的簡單，就像一個模糊的影子或一個成員不清的團隊做糟了一件事，我們連批評時需要的被批評者（課文不能作為「孤獨的」被批評者，它只是一個中介，最多是被批評者的一個部分）和修正承擔者都無法找到。否則，我想任何一套小學語文教材的編寫者都會虛心聽取意見，之後認真修改的。而這些被批評的「無主文」幾乎沒見過修改，也沒見過答辯和回應，我想原因大抵於此吧。
三
也許這樣的「無主文」還將在小學語文課本中存在很長一段時間，也許再多的批評也不會立刻改變這樣的「無主文」占課文相當數量的小學語文教材的糟糕狀態，但理性的批評總是一種前進的力量。筆者不妨從語言表達規范性的視角，試以具體課文例證略呈一管之見。
小學語文教學主要是語言文字教學，著重於對語言文本的理解和用語言文字表達的規范性教學，那麼小學語文教材中的語言文字應該首先力求規范，這是表達思想和抒發感情的基礎。但是有相當一部分「無主文」由於隱身作者本身的語言修養不夠，文本的創作能力較差，從而導致了這些「無主文」不能卒讀。
如《田園詩情》（蘇教版四年級上冊）看上去是一篇文字優美的散文，教學者大多把這篇課文講得「神采飛揚」，然而仔細推敲，其文字的「粗糙」令人驚悚。
文章開頭一句成段：「荷蘭，是水之國，花之國，也是牧場之國。」貌似很美的語言，然而，「美言」真是「不信」。這是一句承前省主語「荷蘭」的句子，是三個並列關系分句組成的一個復句：荷蘭是水之國；荷蘭是花之國；荷蘭也是牧場之國。顯然此處「花之國」前的「是」是不可少的。可見，這是一個病句。
第二段開頭：「極目遠眺，碧綠如絲絨般的草原上，是一頭頭黑白兩色的奶牛。」筆者懷疑這樣的句子是從英語文本中直譯而來的，「是」前面的主語缺失，或者「是」須改為「有」，存現句在英語和漢語的表達中形式上存在著差異，這是一種漢語表達中典型的病句。同樣的句子本文還有：「綠意盎然的村野鄉間，是大片大片的鬱金香。」同一段之中同一類型的病句竟有兩處。
還是第二段，「有的牛背上蓋著防潮的毛氈，正在低頭吃草；有的站著不動，彷彿正在思考什麼。」准確的語言是沒有歧義的，正確的句子在表述事實上具有唯一性，當然，作者特別需要的歧義效果除外。在這一前提之下，我們不難發現，作者對語言的推敲實在馬虎。作者的意思是說：有的牛，脊背上蓋著毛氈，在吃草；有的牛，站著不動。但還可以理解為：「有的牛背上」「蓋著防潮的毛氈」，這時候主語則是「牛背上」，「牛背上」就不能「吃草」了吧。固然這樣的吹毛求疵未必合適，但是作為小學語文教材中的課文，如果沒有吹毛求疵，那麼「規范性表達」何在？其實這里只要加一個逗號，「有的牛，背上蓋著毛氈，正在低頭吃草……」就沒有歧義了。所以，這至少是一個表達不夠規范的句子。
這一段還有一句表達不夠規范：「老牛儀態端莊，好似牛群的家長。」這是使用成語不夠嚴謹的句例。「儀態端莊」固然可以形容老牛，但這一成語在修飾人的時候一般僅限女性，一般只用來形容老太太，不能用來形容老爺爺。似乎，此處的老年奶牛都是雌性，牛群的家長是清一色的「牛奶奶」吧。這樣的表達也不夠規范。
像這樣詞語有失推敲的地方還可再舉一例，第三段開頭一句：「碧綠色的低地鑲嵌在一條條運河之間。」本來，「低地」專指那些低於海平面的地域，荷蘭、盧森堡和比利時等國家由於海拔比較低，所以稱為「低地國家」。而此處的「低地」與倒數第二段中「沉睡的牲畜，無聲的低地，漆黑的夜晚，只有遠處幾處燈塔閃爍著微弱的光芒」中的「低地」意思相同，顯然不是專指低於海平面的地方，而是一處相對較低的又不像溝壑那樣深的地方，這在漢語里最恰當的一個詞是「窪地」，而且漢語很少用「低地」指稱地勢較低的地方。這兩處「低地」在漢語詞法上不夠規范。
在修辭上，這篇「無主文」也有不盡如人意處。如「牛犢跑前跑後，活像頑皮的孩子。」牛犢本來就是小牛，「牛孩子」像頑皮的孩子，這樣的比喻句好像太「跛腳」了吧。或有教學者說它是擬人句，而從擬人句的一般表達形式來看，就更不合適了。這樣的句子還有：「成群的駿馬剽悍強壯，腿粗如樁，鬃毛隨風飛揚。」這是一句比較句，意思是說駿馬的腿和樹樁一樣的粗壯。而大多教學者將這個句子作為比喻句來分析，那麼，這一比喻，似乎駿馬的腿沒有了膝蓋，只是硬邦邦的粗大的樹樁。這樣語言上欠推敲的句子在客觀上給語文教學帶來了潛藏的障礙。
筆者曾揣度這篇「無主文」是從一個英語文本中翻譯而來，後查證原作者為捷克作家恰佩克。這是一篇翻譯文本，教材並沒有署翻譯者的姓名，因此仍視為無主文。而為語文教材專門創作的文本編為課文的「無主文」在語言規范上的問題更是不勝枚舉。
小學語文教材中課文的「無主文」形態在「葉聖陶時代」已經完成了使命，在如今的「後葉聖陶時代」，如果我們仍然不思進取，而且以「葉聖陶」的名義繼續相沿此種現象的話，筆者以為，那就是當今的語文教材編者沒有承擔起自己的時代責任和歷史使命。當然，筆者也許是在一廂情願地揣摩編者的「心思」，也許編者未必是這樣做的，也許筆者的分析也有「誤讀」和「誤解」的地方。但，有一點可以肯定：我們都是「好心」，想把「教材的事」「辦好」，所以筆者期待一場開誠布公的教材編者與教師及研究者的對話。我想，這樣的對話「是時候了」，一味地互相埋怨，甚至指責，並不利於教材的建設；平心靜氣地坦誠地對話和理性地研究，才是我們這一代語文教育工作者的責任！

J. 全國各地的初中教材一樣嗎

不一樣。

九年義務教育課本的版本版本有人教版（由人民教育出版社出版）、滬教版（由上海教育出版社出版）、蘇教版（由江蘇教育出版社出版）、浙教版（由浙江教育出版社出版）、外研版（由外語教學與研究出版社出版）等。

全國各地的初中教材一樣嗎 不一樣多年了。自從取取了全國統一高考，各省組織命題，全國各地的中學教材就不一樣了，有的是同一個省的教材初中的也不一樣，高中才相同。

九年制義務教育課本隨著社會的不斷進步也在不斷的修正。使教育跟的上時代的發展，為了時代的需要，在編撰過程中，總會刪除陳舊的與時代脫節的內容，換上有鮮明的時代特色的內容。以便為國家培養站在時代前沿的、符合時代要求的合格人才。

(10)近幾年初中的語文教材怎麼樣擴展閱讀：

《中華人民共和國義務教育法》第三十八條至四十一條，對義務教育課本做出了規定：「教科書根據國家教育方針和課程標准編寫，內容力求精簡，精選必備的基礎知識、基本技能，經濟實用，保證質量。

國家機關工作人員和教科書審查人員，不得參與或者變相參與教科書的編寫工作。」「國家實行教科書審定製度。教科書的審定辦法由國務院教育行政部門規定。未經審定的教科書，不得出版、選用。」

「教科書由國務院價格行政部門會同出版行政部門按照微利原則確定基準價。省、自治區、直轄市人民政府價格行政部門會同出版行政部門按照基準價確定零售價。」「國家鼓勵教科書循環使用。」