『壹』 如何確定小學語文教學內容 經驗交流稿
雖說從教十餘年了，但由於學生的不同，總感覺比較實用的教學經驗幾乎沒有。只是憑借自己全部的智慧和全身心的付出做了我應做的努力。畢業班語文教學的經驗，我更說不上有多少，只是自己的一點心得體會而已。我覺得語文教學中，為了「對付」畢業考，須抓好兩件事，一是閱讀，二是寫作。這兩塊內容抓好了，就比較有把握了。下面簡要談談我的努力方向。
一、建立良好的班風、學風。
嚴明的紀律是戰勝一切的法寶，良好的班風是學生學習的保證，因此，新學期開學接到一個新班，我首先對學生進行思想教育，用一些最能打動學生內心的話來喚起他們學習的激情。平時在班上多表揚、鼓勵學生，多尋找學生的閃光點，喚起學生的學習激情，為我今後的教學工作奠定了良好的基礎，收到了很好的效果。
二、採取恰當的方式、方法。
本班學生存在著差異，為促使每位學生能在原有的基礎上都有所發展，我抓兩頭，扶中間，注重培養優生的特長，加強培優輔差工作，促進全體學生得以發展。對班內學習後進的學生進行有計劃的輔導。我把這批同學分為三個組。第一組是有能力提高，但平時懶動腦筋不學的同學，對這些同學，我採取集體輔導，給他們分配固定任務，不讓他們有偷懶的機會，讓他們發揮應有水平；第二組是肯學，但由於能力不強的同學。對這部分同學要適當引導，耐心教導，慢慢提高他們的成績，不能操之過急，且要多鼓勵。只要他們肯努力，成績有望搞提高；第三組是紀律鬆散，學習不認真，基礎又不好的同學。對這部分人要進行課余時間個別輔導。因為這部分同學需要一個安靜而又不受干擾的環境，才會立下心來學習。同時，在班中成立互助小組，利用結對子形式，以優生來帶動差生，課外加強輔導工作，課堂中創設機會，給予鼓勵，樹立後進生的信心，培養學生的學習興趣，促使每一位學生都有提高。
三、開動腦筋，搞好作文教學。
學生對閱讀缺乏敏捷的解題思路，缺乏有效的答題技巧。對作文選材的把握是學生下筆時的難點，作文布局的不合理和文筆的低劣是六年級學生作文要想有所突破的關卡。從試卷分析發現，語文的確包羅萬象，是名副其實的大語文。最突出的是語文的課外知識必須豐富。而這對農村學生來說，無疑是比較困難的。1、激發學生的寫作興趣。2、指導課加強作文範例的剖析。展示優秀作文，明確好作文的標准。在作文指導課上分析作文病例要比展示優秀作文更重要，通過讓學生閱讀、分析、討論、作文中的病例，使他們認識到作文中存在www.diyifanwen.com的問題和怎樣進行修改，同時反思自己的作文中是否也存在這樣的問題。總之，在指導課上堅持不懈地加強作文範例的剖析，學生的作文質量一定會提高得很快。3、重視作文評改。小學生作文是要把自己看到的、聽到的、想到的有意義的內容用文字形式表達出來，是一種內化的過程，即使是表達生活中平淡的事情，也是對學生一次極好的思維訓練。因此，教師對學生的習作過程，都要給以積極的鼓勵、激發，建立一個新的評改模式和評價標准，一定要改變以往評改作文時間過長，教師單方面參與的狀況。
四、運用「三勤」教育方法，收效十分明顯。
1、頭腦勤。語文老師鑽研教材，鑽研學生必須勤於思考、善於思考，努力地去發現問題、解決問題。2、口勤。每個班級都有令人頭痛的後進生。對待他們我不採取簡單粗暴「不管三七二十一，一棍子打死」的方法。而是先了解具體情況，因人而異，因事而異，進行說服教育，擺事實講道理。3、手勤。對於學生你對他松一尺，他會對自己松一丈。平時的作業，尤其是學生讀書筆記，每一篇日記我都堅持全批全改，持續對他們進行分數激勵，非但引起了學生的寫作興趣，而且在堅持中提高了學生的寫作水平。在這「三勤」當中，「頭腦勤」是基礎，只有考慮成熟了，你才能去講去做。當然，「手勤」、「嘴勤」也是非常必要的，只有三者密切結合，你才能成為一個優秀的語文老師。
考試是檢驗教學質量的有效手段，與別人的差距，這讓我甚感汗顏。我必須更深刻到反思，向他們學習。在一次次的教學後，在一次次的檢測中，讓我和自己的學生共同的有收獲，有長足的長進。讓我們共同努力吧，讓我們的學生真正成為語文學習的主人，成為語文這門課的真正主人！
『貳』 怎樣選擇語文教學內容
1，依照兒童視角選擇教學內容。語文教學內容的選取要適合兒童的成長節律，滿足兒童身心發展的需要，促進兒童語文素養的形成與發展，所以，我們必須秉持「以兒童的悟性定深淺，視兒童的耐性取多少，就兒童的知性分先後」的原則，對教學內容進行審視考量，合理取捨，去粗求精，刪繁就簡，有重點地選擇並加以整合，以滿足學生的求知需求、情感需求和發展需求。2，依照課程目標選擇教學內容。語文教學內容受語文課程目標的指引和規限，語文教學內容應當指向課程目標，而不是教師想教什麼就教什麼，教師能教什麼就教什麼。教學內容要與課程目標相一致，選擇教學內容要有利於課程目標的有效達成，要教課程的語文，而不是教師的語文，我們唯有站在語文課程的根基上思考和行動，才能夠取本舍末，去偽存真，從教材內容中選取科學合理的教學內容，從而真正地促進學生語文素養的提升。
3，依照文本價值選擇教學內容。教學內容隱含在教材中，潛藏在一篇篇課文里，從字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫等各個角度，我們可以發掘許多可供教學的內容，但這不意味著這些內容都要教給孩子。每一篇課文都有其自身的精妙所在，有著與眾不同的特色和個性。弱水三千，只取一瓢飲，我們要把發掘的目光投射到文本「獨特的這一個」當中。停留在那些最能凸顯文本的語文核心價值上。
『叄』 如何理解語文教學內容的確定性
教學內容僵化與隨意性過大並存，是我國語文課程與教學的痼疾。當前語文課程與教學研究的重心，一是為達成語文課程標准，重構語文課程內容，核心是語文知識的除舊納新；二是樹立國家課程的概念，努力強化語文教學內容的確定性。這兩者相輔相成。
語文課程內容重構，其必要性目前已成共識。但對語文教學內容的確定性，由於以往流行觀念的影響，語文教師可能會有些疑惑。本文試從課程、教材、教學這三個層面以及課堂教學，談幾點認識，以期能澄清一些問題。
一、關於語文課程目標的規定性與語文課程形態的多元化
「條條大路通羅馬」，這種觀念頗受語文教師的認同。應該說，它有合理的一面，如果我們把語文課程目標比作「羅馬」，而把語文課程形態比作「大路」的話。
語文課程目標，是國家對學生通過語文課程的學習所應形成的語文素養的具體規劃。語文課程形態，是為達成語文課程目標而研製的具有動態形成性的課程具體樣式，包括語文課程的結構方式、語文課程內容及其組織等。
與地理、歷史、物理、化學等課程的「內容目標」有很大的不同，語文課程目標從總體上看，屬於「能力目標」或者叫「素養目標」。能力或素養目標，往往並不直接地規限課程與教學內容，期望學生達成課程目標,與為達成目標而選擇的課程結構、課程內容之間，存在著種種較為復雜的關系。要達到語文課程標准所規劃的課程目標，無論依邏輯還是據事實，從動態的形成過程看，都有多種多樣的途徑。
比如：「具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感」（總目標），「在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用」（第四階段目標），從動態形成的角度看，課程的結構方式、課程內容及其組織等，有多種可選擇的方案。是以外顯學習為主，還是依賴內隱學習；是以有意識的規則建構為主，還是使學生在語文活動中自行發展；是謀求綜合養成，還是進行分別的技能訓練，還是施加應用策略指引；是以閱讀為基點，還是以寫作為龍頭；是側重文章，還是偏向文學等等。在適用的條件下，各種主張可能都有充分的理據，因而會形成不同的課程形態。
語文課程包含多個學段，各個學段有各自的特殊性；我國幅員遼闊，各地教育有較大差異。語文課程形態應該有多種選擇的可能乃至必要。不同的課程形態，課程內容及組織也會有所差異。
許多教師正是從這一意義上對語文教學內容的確定性提出質疑。也就是說，認識到語文課程形態的非唯一性，強調語文課程的結構方式、語文課程內容及其組織的多元性。然而，語文課程形態的多元性，不等於隨意性。多元是在課程目標規限下的；通「羅馬」的「條條大路」，也並不像有些人所想像的那麼多，那麼蕪雜。
在語文課程形態上，我們目前所面臨的主要問題，就是僵化與隨意性過大並存。一方面，是語文課程形態極為單一。一個老師，面對四五十個學生，關在一間教室里，學二三十篇選文，從小學一年級到高中三年級，從大城市到偏僻鄉村。說是「條條大路」，實際上是大家一股腦兒擠在一條道上。另一方面，是課程目標較為含混，有時根本就不辨「羅馬」何在，或者把期中、期末、中考、高考那一份試卷上的題目，當成了「羅馬」。因而所謂的「條條大路」，有些本來就不成其為路，有些是誰不也知道會通向哪兒的路，還有些甚至是偏到了「羅牛」、「羅羊」的路。
對廣大語文教師來說，「條條大路通羅馬」，其實是一條「路」上怎麼走的問題；而隱含的答案，似乎是「可以隨便亂走」。也就是說，語文教學似乎想怎麼教，就可以怎麼教，想教什麼，就可以教什麼，教這或教那、多教或少教，甚至教或不教，似乎都無所謂。有一種說法很流行，曰「提高語文能力只靠課內是不夠的」。落實到考試，大家似乎形成了一種默契：語文課少上幾次無所謂，多加幾天也沒啥用。
確實，母語的語文素養並不單靠語文課程來培養，有些素養的形成甚至主要不是由語文課程來承擔。語文課程與語文學習並不是完全對應的概念。或者這樣說，通過語文課程所進行的語文學習，與通過其他渠道而進行的語文學習，並不是可以互相代替的事情。
對大部分學生來說，課程標准所規劃的語文課程目標，應該通過語文課程來達成，包括課堂教學和納入到課程計劃中的其他教學方式。如果所規劃的課程目標，通過語文課程很難達成，或竟然不能達成；那麼，我們就應該修改目標，以重新標識「羅馬」，或者檢查「大路」，看其是否算「路」，能否通向「羅馬」。也就是說，各種課程形態下有所差異的課程內容及其組織，相對其自身而言，同樣要求具有某種確定性。
二、關於語文課程內容的確定性與語文教材的多樣化
語文課程目標的規定性，決定了語文課程內容的確定性；盡管語文課程的多種具體形態，在課程內容及組織上會有所差別。
語文課程內容面對「教什麼」的問題：為了有效地達成語文課程標准所設定的語文素養目標，「應該教什麼」？從大處看，主要有三個方面：一是「定篇」，即構成人文素養確切所指的文學文化經典作品及其對它們的闡釋；二是「語文知識」，包括事實、概念、原理、技能、策略、態度等；三是「經歷」，指某一學段學生必需經歷的某項語文實踐活動，比如高中生必需有完整地閱讀四大名著的經歷，必需至少做過一次小課題研究等等。
語文課程內容的上述三個方面，應該具有相對的確定性，這在原則上恐怕不會有不同的意見。
語文教師們的疑惑，主要因兩方面而起：第一，語文課程研製的落後。有哪些「定篇」，教哪些「知識」，要哪些「經歷」，目前尚不明了，尚未形成共識，尚在「重構」的過程中。第二，語文教材編制的不盡合理。目前佔主流的語文課程形態，表現為語文教材，是文選型的，主體是一篇篇的選文。而一篇選文「教什麼」，在教學功能未定的情況下，似乎有無限的可能性。
落實到文選型的閱讀教材，在以單篇課文教學為主導的現實條件下，語文課程內容的問題，很大程度上也就是某篇課文「教什麼」的問題。而「教什麼」，目前的語文教材往往不作回答，或者只有籠統的回答。
據說語文教材編者中流行著這樣一種說法，似乎也有不少語文教師認同：只要給學生提供一篇篇美味佳餚，學生吃下去就會茁壯成長。
如果作為課外閱讀，這話或許也能說通，所謂「開卷有意」。但說道語文教材（教科書），則大謬不然。事實上，目前語文教科書所提供的，只是些菜餚的原料罷了，品種也有限得很，一堆蘿卜青菜。要製成美味佳餚，老師們還需要自己去采購山珍海味，甚至還需要自己來發明油鹽醬醋。對大部分老師來說，使用這樣的教科書，只能沿用簡陋的方法，清水煮蘿卜青菜，或蘿卜青菜清煮，而且把蘿卜青菜煮熟、煮得能吞咽，還似乎有些不易。一年到頭蘿卜青菜清煮，這日子當然不好過，於是得想辦法鬧出點名堂，名堂就那麼幾招，於是得找些新點子，或把青菜弄得圓圓的，或把蘿卜切得尖尖的，或把水攪得渾渾的，姑且自欺欺人，美名曰「美味佳餚」。
一方面，原料極為單一，一堆青菜蘿卜；另一方面，菜譜簡陋殘缺，又要使水煮蘿卜青菜千變萬化。這就是由語文教科書造成的語文教學。
語文教科書其實是應該提供精雕細啄菜譜的，語文教科書其實是應該提供菜譜所需各種原料、各類調味品的，語文教科書其實是有責任指導如何配料、何時下鍋、火候大小的。這樣，普通家庭主婦才有可能下櫥去燒那些美味佳餚。也就是說，一篇課文的教學功能如何、課程內容是什麼，語文教科書應該有明確的回答，而且要通過種種教學資源的調用和組織來具體呈現。
對課程內容，語文教科書應該明確的、具體的呈現，並不等於語文教材按一個模子。正如有精雕細啄的菜譜，並不等於萬家飯店就只能一個味道。語文教材是可以、也應該多樣化的，正如美味佳餚有川菜、粵菜、杭幫菜等等。
語文教材多樣化，一是基於不同課程形態的多樣化；二是同一種課程形態使用不同的「課程資源」、採用不同的教材編撰策略而形成的多樣化。是只提供課程內容的指引，還是具體地呈現課程內容？是把所確定的課程內容較系統地提供給教師和學生，還是留有一些缺口有待於每個語文教師去創造性地填補？這是可供選擇的。採用哪些課程資源？如何來組織和呈現課程內容？這是需要依據誰教、教誰的不同區別對待的。
在新課程改革中，涌現了多種版本的語文教科書，並謀求各自特色。但僵化與隨意性過大並存，依然嚴重地存在著。一方面，主體依然是一篇篇的選文，主料依然是青菜蘿卜；另一方面，「特色」簡單地理解為面貌求新，而求新主要又是選文的求新，基本上是這一棵蘿卜還是那一棵蘿卜、蘿卜放上邊還是青菜放上邊的變化。
多家飯館，品名不少，拿出的貨卻依然是蘿卜青菜；原料單一，菜譜簡陋，又要使水煮蘿卜青菜千變萬化，依然是語文教學主旋律。一方面，使用不同版本語文教科書的教師，上同一篇課文，核心的教學內容幾乎沒有差異（僵化的教學內容）；另一方面，使用同一本語文教科書的教師，上同一篇課文，具體的教學內容又千姿百態，乃至千奇百怪（隨意性過大）。這種狀況是極不合理的。
三、關於語文教學內容的一致性與課堂教學的個性化
語文課程形態上的僵化與隨意性過大並存，語文教科書編撰的僵化與隨意性過大並存，導致了語文教學的僵化與隨意性過大並存，而集中地表現在語文教學內容上。
在語文教師中，流行著一種十分要不得的觀念，叫「八仙過海，各顯神通」。所謂「過海」，也就是語文教學，比如閱讀教學、寫作教學，所謂「各顯」，也就是教什麼、怎麼教，似乎可以依教師的個人所見、個人所長、個人所願而為之。這種觀念，是對教師專業自主權的濫用，是對語文教學工作的歪曲。一方面，它把語文教學的立足點，從學生偏移到教師；另一方面，它又把「語文」這門國家課程，看成是語文教師個人的事情，教學內容和教學方法的選擇，似乎可以隨意處置。
語文公開課的盛行，又使這種要不得的觀念變本加厲。語文公開課有一條潛規則，並蔓延到幾乎每一個課堂，那就是要「出新」。「出新」本身並不壞，問題是為什麼要「出新」、對誰「出新」。在大多數情況下，語文教學中的所謂「出新」，其實是對聽課的老師「出新」，意思是我上的與你們都不一樣，比你們高明吧！於是使出種種奇招，把青菜蘿卜盡著興子變出花樣，變得不象青菜蘿卜其實就是青菜蘿卜而很煮了一氣的青菜蘿卜。
語文教學內容，是教學層面的概念，從教的方面說，主要指教師為達到教學目標而在教學的實踐中呈現的種種材料。它既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的「重構」——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容（正的或負的）創生。
這里顯然包含兩個方面：
第一，受制約的一面。受課程目標的規限和制約；如果課程研製得當、教科書編撰得法的話，也就是說，語文教科書對「教什麼」有明確回答並具體顯現的話——即實現了課程目標內容化、課程內容教材化、教材內容教學化，則表現為受教科書的制約。就閱讀教學而言，語文課程內容的具體呈現，至少有以下三個方面：第一，對文本的合理解讀。第二，在合理解讀文本的前提下，「轉個為類」，提煉出與文本體式相應的閱讀態度、閱讀方式和閱讀技能，確定某篇課文閱讀教學的核心課程內容。第三，核心課程內容的較系統展開，通過潛藏式的教學設計，引導學生「建構」相應的閱讀態度、閱讀方式和閱讀技能。這樣，一篇選文教什麼，其教學功能已定，其教學內容已明，其教學內容的展開（即教學資源的運用和教學方法的選擇）已有較為合理的框架，語文教師的課堂教學就應該依據教科書來教學，至少應該與教科書有較高的相關性。這就是上面定義中所說的「執行」和「沿用」。
第二，新創造的一面，也就是上面定義中所說的「創生」和「重構」。「創生」和「重構」基於兩方面理由：其一，課程研製不盡得當、教科書編撰不夠得法。那麼，語文教師的「創生」和「重構」就是對課程研製、教科書的修正——研製得當的課程內容並使之得法地具體呈現。在理想的狀況，這種性質的「創生」和「重構」應該不佔主要部分，其修正可以納入改版後的語文教科書中。換言之，語文教師或者按老教科書教學——因此他們教了不妥當的內容或不能妥當地教學，或者按新修正來教學——按常理，新修正可以會有幾種方案，但不至於多到一人一個樣子。也就是說，大部分教師的教學內容應該具有相當的一致性，如果我們聯想到數學、歷史等學科，我們是能想像出這種情形的。其二，課程研製不適用、教科書編撰不對路。這又分兩種情況：一是語文教師對教科書所體現的課程形態有不同見解。在理想的狀況，這位教師應該選擇體現自己認同的課程形態的語文教科書，或者自己創設一種有理據的課程形態，並在教學中草編相應的教材。二是學生的具體學情，使課程內容有改變的必要，比如增加、刪減、擴展、簡略等等，或者使課程內容的呈現有改變的必要，如增加一些資源、改變一些方法、變換一個環節等。那麼，語文教師的「創生」和「重構」就是對課程內容、教材內容在實施過程中的情境化、具體化。從這個意義上說，「教學內容是在教學過程中創造的」[①]，它邏輯地蘊涵著教師參與課程研製、用教材教和教學為學生服務等理念。這正是課堂教學的豐富性所在，正是語文教師的無可替代性所在，正是在專業領域基於專業理由而行使自主權所在。而「基於專業理由」，也就表明了這種「創生」和「重構」不是隨意的，不是也不可以是「八仙過海」，它要求教師有更高的專業水準。按常理，學生的學情可能會出現多種模樣，因而情境化、具體化的實施過程中會有多方面的變化。但是，核心教學內容的大幅度更改，應該不是常態；學生的學情，也不至於變化得不可捉摸、漫無邊際。也就是說，大部分教師的教學內容還是會有相當的一致性。如果我們聯想到數學、歷史等學科，我們是能想像出這種情形的。
談論「語文教育」人往往會得一個毛病，以為社會完全是靠語文教育（語文教學）扛著的，而忘記了社會上還存在著別的一些機構還有別的一些人活著。語文教師往往被這毛病傳染，以為自己在從事的是天下特立獨行的教學，而忘記了學校里還有別的科目還有別的老師們在教學。他們的教學，同樣時有「創生」和「重構」；數學的課堂、歷史的課堂，同樣豐富而多采。
語文教師常說「個性」，似乎數學教師就沒有個性、歷史教師就不該有個性。這是天大的誤會。或者說，是語文教師對語文教學懵懂的幻覺，對其他教學無視的自弊。語文教師的「個性」，正如其他教師的「個性」，表現在教學內容上，決不是愛教什麼就教什麼、想教什麼就教什麼。即使是教學方法，也有其規定性，也決不是愛怎麼教就怎麼教、想怎麼教就怎麼教。教學要合理地體現自己的個性，要發揮自己個性中有益的方面，並形成自己的教學風格。但是，教學從來不是依賴於個性，課堂也不該由教師風格單向所定，更不是教師顯示自己個性的舞台。成熟的教師，是教學的專家，是能根據不同內容、適應不同學生而從事不同教學的教師。
四、關於語文課堂教學的預設與生成
語文課程目標的規定性與語文課程形態的多元化，語文課程內容的確定性與語文教材的多樣化，語文教學內容的一致性與課堂教學的個性化，我們要辨證地它們的關系以及它們之間的聯系。語文課程目標的規定性，並不等於語文課程形態的唯一性；語文課程內容的確定性，並不等於語文教材不能多樣化；語文教學內容的一致性，並不等於語文課堂教學都一個模樣；一致性的語文教學內容，並不等於每個學生所學得都一回事。
由於語文課程研製的問題、語文教材編制的問題，由於上述種種流行的觀念，由於以為自己在從事的是天下特立獨行的教學，新課程實施中一些揭示課程與教學本質的新理念，在語文教學的課堂里，往往被歪曲地演繹著。這種歪曲的演繹，又被缺乏學科背景而只能拿「語文」來說事的各路專家，自覺或不自覺地放大。其中之一，就是關於課堂教學的預設與生成。
教學從來都是預設的，也從來都是生成的，「教學原本就是形形色色的對話，擁有對話的性格」[②]。之所以提倡教學的「對話」，之所以重視課堂教學中的「生成」，是為了主動地把教學的立足點從「教」移向「教與學」的關聯，是為了徹底地改變視灌輸式的傳遞（教材搬運）為教學的惡習，是為了矯正教師的視力以便看清課堂里究竟生長著什麼並使之健康地生長。
可是，在奇怪的語文教學里，「預設與生成」變成了奇怪的話語。一時間，語文教學要不要預設，竟然成了問題；一時間，語文課堂教學中的「生成」，飛揚出不知道是真事還是假造的小「插曲」、小「花絮」。一個學生的偶爾咳嗽、一句話的不經意聯想，據說，都能「生成」語文教學內容，原本已經快捉摸不著的語文教學，據說，不可捉摸了，甚至不許捉摸。當然，所謂教學內容，也就不能確定、不可確定，據說，還不許說提「確定」這兩個字眼。世界上怎麼會有這樣的課程、這樣的教學呢？跟其他學科教師每天一起上下班的語文教師，怎麼就弄不明白別人都明白的「生成」而哄哄作響呢？
下面一段話，是筆者評述一堂課時寫下的，我想，數學和歷史教師一定看得懂[③]：
鄭桂華老師的課有這樣一個特點，比如《安塞腰鼓》這節課，不同的學生，甚至不同的年級，她都可以上。我以為訣竅在課堂教學流程的疏導處，比如「圈傳遞這種感覺更強烈一些的句子」這一處，比如「發現詞語和句式的特徵」以體會「感情與表達形式之間的關系」這一處。感覺強烈的句子，有的班級可能圈得多一些，有的少一些；詞語和句式的特徵，有的學生發現得少一些、淺一些，有的多一些、深一些，這里有很大的調節餘地。換句話說，不同班級、不同學生都按流程的方向在學習，都經歷了學習的過程，都能獲得不同程度的成果，但他們所獲的，是他們能獲得的，而不是老師硬塞給他們的。再換句話說，教學的具體內容是根據學生的情況來調節和生成的，比如《安塞腰鼓》的句式，可以是排比、反復這樣的程度，也可以是句式視覺美感這樣的程度，在某班的一堂課，教學內容具體落在哪個點呢，要看情況，看學生能不能發現，看老師的引導能不能起效，看學生相互之間能不能觸發，看學生與課文、與教師的對話中能不能生成。我以為，鄭桂華老師的課抓住了對話教學的實質。對話教學的實質，是教學內容的生成；而教學內容的生成，是在教學流程調控下的生成，是朝著流程終點的有方向的生成。
『肆』 淺談如何進行語文實踐活動教學
「語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐」。①語文綜合實踐活動可以通過豐富多樣的活動方式，構建學生的認識結構，將學生置於主體地位，充分發揮其主動性創造性，以綜合實踐活動促使學生各方面素質協調發展。學生在綜合實踐活動中，將所學知識與社會生活相聯系，學以致用，迸發創新的火花，獲得新的經歷、體驗、感悟，達到對知識的融會貫通，加速語言文字的綜合能力的形成。那麼在語文教學過程中，如何開展綜合實踐活動，來幫助學生提高學習的效率，培養學生運用語言的能力呢？
首先，開展小學語文綜合實踐活動，教師應先根據學生各階段的身心發展、智能結構等方面特點，開展適宜的語文綜合實踐活動。比如，低年級孩子好奇心強，興趣廣泛，但持久性不夠；對明顯的事物現象感興趣，但缺乏合理解決簡單問題的能力；合作意識尚未確立，思想認識水平還比較稚嫩，但他們對周圍事物又都充滿了好奇心，能就感興趣的內容提出問題；因此在教學前，教師應激勵孩子們在日常生活中養成細心觀察大自然的好習慣，課堂後積極參加校園、社區活動，並結合課內外閱讀，共同討論，用口頭或圖文等形式表達自己對周圍事物的見聞和想法。第二，開展小學語文綜合實踐活動，要從學生的生活實際和興趣出發，選擇開展相應的實踐活動。
《語文課程標准》指出「綜合性學習應突出自主性，重視學生主動積極的參與，主要由學生自行設計和組織活動。特別注重探索和研究的過程。」②綜合實踐活動的主體是學生，如何真正發揮和體現學生的主體性，綜合活動的選擇尤為重要。綜合實踐活動越貼近學生的生活、經驗、興趣、社會現實，學生越能夠較好地操作，越有積極性。教師要從學生日常生活中感興趣的問題著手，善於從學生的生活經驗出發，從個體的學習生活、家庭生活、社會生活中選擇學生感興趣的活動。
如在教學《烏鴉喝水》這篇課文時，為了讓學生順利解決烏鴉怎樣喝到水的這一教學難點，教師設計如下活動：首先讓學生用自己帶來的瓶子、石子，做實驗，觀察水上升的過程。然後再用自己的話說一說烏鴉是怎樣喝到水的。這項實踐活動重在讓學生自己動手實驗，感受直觀刺激，從而產生快樂情趣，於無形中解決教學的難點，並發展了學生的思維能力。
又如在教學《兩小兒辯日》、《將相和》、《草船借箭》等課文時，由於課文中的故事情節生動，人物形象鮮明，在教學中，我們就可以讓學生在初步讀懂課文或理解文章時進行角色表演，激發學生學習的興趣和表演的慾望，進而在表演活動的親身體驗中進行深層次感悟人物的魅力。對於《徐悲鴻勵志學畫》之類的文章，我們還要善於利用課文的情節空白點，讓學生用想像豐富人物形象，用角色體驗來升華情感。
第三，「語文課程應植根於現實，面向世界，面向未來。應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代化科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力。」③因此，在語文教學中開展實踐活動時，還要實現語文與生活的溝通，注意學科整合，注重跨學科領域的學習，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率。努力建設開放而有活力的語文課程。
如在教學《四季的腳步》時，布置學生先觀察大自然，讓學生把看到的景色拍攝下來，搜集描畫四季的圖片，描寫四季的兒歌等。在課堂上，學生展示自己課前拍攝的或收集來的圖片，向大家介紹圖片描繪的季節特點，有的朗誦描寫四季的兒歌。這些活動，就是將語文課堂教學與自然生活緊密結合，為學生提供了更多的語文實踐機會，拓寬了學生進行語文學習的渠道，培養學生的語文實踐能力。
教學《燕子》一文後，教師可讓學生根據課文最後一段的描寫，創作一段反映春天生機勃勃的「五線譜」：電桿為分節符，電線為五線，燕子做音符。學生進行這項活動，就是要求學生把課文的文字元號變成畫面的過程，就是學生理解語言文字的過程，就是培養學生動腦、動手的過程。因此恰當地利用繪畫方式能夠提高理解語言的效率，極大的調動學生的能動性，發揮學生的想像力、創造力。
第四，為保證語文綜合實踐活動的行之有效，教師在開展活動中應立足於給每一個學生提供展示的機會，確保所有學生在原有的基礎上獲得實實在在的發展。在給學生的活動做評價時，應把重心放在學生活動的過程上，要看實踐活動中學生的探究方法是否科學，在活動過程中是否有合作態度和合作能力，以及在活動中是否主動發現問題和探索問題，而不是通過以往的用書面考試來評價一個學生的所得所失。另外，教師可採用多種形式的綜合評定來評價學生綜合實踐學習的效果，既讓學生分享成果的喜悅，又讓他們找到自己下一步努力的方向。
設計和實施小學語文實踐活動，學生不僅能從中獲得親身參與探究的體驗，還提高發現問題和解決問題的能力；不僅
『伍』 如何開展中職語文教學綜合實踐活動
語文綜合實踐活動是語文學科教學與綜合實踐活動整合的一種新形式，是新課改的一個亮點。它是以語文教材為依託，開展綜合實踐活動；讓活動能夠與學生的生活相聯系，走出課堂，走上社會，拓展視野。自從語文綜合實踐活動這個新生命悄然來到我們身邊後，使課程發生了質的變化，使教師有了創造的新空間，讓孩子們走出了封閉的課堂，在廣闊的天地里實踐、探索、體驗、創造……學生們渴望的是豐富多彩的課堂。大量的信息、豐富的活動活動、美麗的大自然，對孩子們充滿著無窮的吸引力。如何將課堂所學的語文知識有創意地與豐富多彩的課外生活實踐緊密聯系起來，讓學生輕松地由厭學變樂學？是擺在我們面前的一個難題。針對這個問題，我有以下幾點思考：
一、合理安排語文實踐活動內容。
針對不同年級應該安排不同的活動。低年級首先應該注重提高學生識字的興趣，引導學生感悟識字的方法，從而有效地擴大識字量，改變了過去那種死記硬背的學習方式，在游戲活動中識字，學生感到輕松愉快，而且記憶深刻。隨著年級的升高和學生識字量的增加，活動方式也應當不斷變化，為中高年級的習作打下良好的基礎。其次，為培養學生聽、說、讀、寫能力的「畫一畫、說一說」、課本劇表演等活動都可以獲得一舉多得的作用。 小學中年級目標應該是培養學生的觀察能力、表達能力。到了中年級，小學生已經有了一定的自我意識，教師應當有意發展學生這種自我做主的意識，讓學生學會根據自己的興趣愛好進行獨立的選擇，讓學生想看什麼就看什麼，看到什麼就說什麼，聽到什麼就說什麼。那麼，「看說寫」、「聽說寫」這兩種語文實踐活動是非常必要的。而這些活動的中心是動手、動嘴、動筆。能夠主動去說去寫便是我們希望學生達到的學習的最高境界。高年級就應當注重學生的語文實踐能力的鍛煉了。讓學生走出班級和校園，在交流與訪問中加深對社會的認識。引導學生針對當前的熱點問題充分發表自己的觀點，談出自己的認識。讓學生在針鋒相對的思維交鋒中完善自己，提高自己。
二、語文綜合實踐活動的實施途徑
（一）立足教材，拓寬視野
語文的課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源。學生在校學習，主要就是進行課堂學習，教材是語文課堂教學的重要資源之一。我們的語文課還沒有達到完全脫離教材的地步，這是由我國基礎教育的現狀決定的。因此，我們以教材為依託，以綜合實踐活動為媒介，把生活中豐富的語文學習資料與教材相結合，建立開放的語文課堂教學體系。
1．通過多種渠道，拓展學習的內容
如今，學生獲取信息的渠道廣泛，通過圖書館、網路技術，可以使各種語文資源與現行語文教材緊密結合，拓展語文學習的內容，使語文課程更加多元化、立體化。我們在教學時，往往以語文教材為中心，抓住某一知識點，引導學生開展查閱文本、網上搜索等拓展性實踐活動。如在上六年級習作《蘋果家族》一課時，我組織學生走進圖書館查閱資料，到電腦室上網，了解蘋果的歷史、種植要求、種植地區、常見品種、營養價值等情況，並整理成文字資料，作好充分准備；接著讓學生以第一人稱介紹「蘋果家族」的某一方面，比如「我的家族史」、「我的營養價值」、「我們家族的『四大天王』等。在實踐活動中，學生熱情高漲，爭先恐後。
2．修改延伸課本，開闊學生的視野
我曾聽到過我校一位老師指導學生學了《嫦娥奔月》這一課後，設計了語文綜合實踐活動課《我心中的神話故事》，其活動環節為：趣味引入——片段欣賞——角色再現——故事瀏覽——創作聽評——作品推薦。在准備過程中，學生讀了許多神話故事：《開天闢地》、《精衛填海》、《哪吒鬧海》……他們還挑選自己喜歡的神話角色，製作道具，進行表演，在匯報展示活動中，有的學生講故事，有的學生進行小品表演……據執教老師說，自開展活動以來，學生不僅閱讀了大量神話故事，而且培養了學生閱讀的興趣。這樣的語文學習，學生喜歡，學有收獲。另外，在學了《望月》這篇文章後，我引導學生開展了以《月》為主題的語文綜合實踐活動，說「月」詞，造「月」句，誦「月」文，講「月」的故事。
在教學中，我們以教材為藍本，適合學生需要的內容作為開展實踐活動的內容，以此開闊學生的視野，豐富語文底蘊，提高思想品位。
（二）聯系生活，感受體驗
綜合實踐活動以學生的直接經驗為基礎，密切聯系學生自身生活與社會生活，體現了對生活的知識的綜合運用。在開展語文綜合實踐活動的過程中，我們力求讓學生密切關注學校生活、社會生活，引進生活的源頭活水，實現語文與生活的溝通，課內與課外的打通，語文與其他學科的整合。語文教材上的許多文章與學生的生活密切相關，當學生在閱讀中提出問題時，怎麼辦？以往，一般都由教師直接告訴學生，或請學生幫助解答，而忽略了引導學生自己從生活中，從大自然中去觀察、體驗，尋求問題的答案。這樣做，扼殺了學生自主學習和探究的慾望，不利於培養學生的創新精神。如今，我們盡量引導學生自己尋找問題的答案。
我校一位語文教師教學《去打開大自然綠色的課本》時，布置學生觀察大自然，可讓學生把看到的景色拍攝下來，也可搜集描畫大自然美景的圖片，描寫大自然的詩歌等。在課堂上，學生展示自己課前拍攝的或收集來的圖片，向大家介紹圖片描繪的大自然中的美景，有的朗誦贊美大自然的兒歌。這些活動，使語文課堂教學生動活潑，學生學習情緒高漲，培養了低段學生對事物的好奇心，培養他們觀察大自然的興趣。事實證明，將語文課堂教學與自然生活緊密結合，為學生提供了更多的語文實踐機會，拓寬了學生進行語文學習的渠道，有利於培養學生的語文實踐能力。
2．走進社區，體驗生活
「生活即學校，社會即課堂」，我校開展「話說莫城」的綜合實踐活動，讓學生深入了解家鄉的變化，從而認識家鄉、感悟家鄉、熱愛家鄉，弘揚創新精神。同時體會生活中的語文底蘊，培養敏銳的認知力、獨特的領悟力、豐富的情感力。我們學校地處常熟招商城附近，給我們創造了活動的好條件，讓學生分組去調查，家鄉的人民是怎樣勤勞致富，收集有關的小故事，同時也走進學校周邊的工廠進行調查訪問，最後整理成語言文字，在全班進行交流。在這活動中，通過讓學生大膽地走出課堂，走進社區，讓學生對家鄉有了更深一層的了解，也讓學生領悟到：我為家鄉而驕傲，我應為家鄉而努力！我們力求讓學生的學習活動能回到真實的情境中，回到本身就是綜合的生活中，打破書本與生活的牆剁，豐富心靈體驗，讓語言重煥生命的光彩，讓語文綜合實踐活動回到詩意棲居的家園，回到人類的語言賴以存在與發展的豐富多彩的生活世界。
『陸』 如何理解"語文教學內容的確定性
【語文教學內容的確定性的理解】可以從以下三個方面來認識：
1、從課程的角度：具體的語文課堂，課程形態已定，應該有其相應的課程內容。
語文課程形態具有多元性，所謂「條條大道通羅馬」——如果把語文課程目標比作「羅馬」，而把語文課程形態比作「大路」的話。「條條大道通羅馬」，意思是說，有多種語文課程形態，在各自的條件下，都能幫助學生有效地達成語文課程目標。比如：以語文知識教學為主，或側重學生在語文活動中自行發展；進行分別的技能訓練，或謀求綜合養成；以閱讀為基點，或以寫作為龍頭等等。在適當的條件下，各種主張可能都有充分的理據，因而會形成不同的課程形態，其課程的結構方式、課程內容及組織，自然會有所差異。語文課程形態應該有多種選擇的可能乃至必要。
然而，語文課程形態的多元性，不等於隨意性。各種課程形態，各有其相對應的課程內容及組織。對一線語文教師來說，所面對的主要不是幾種課程形態如何選擇的問題。教師所置身的語文課程，其課程形態很大程度上是已經被選定了的，盡管對這種課程形態的適宜性，對其課程內容及組織的合理性，有再審議的必要。
具體的語文課程形態，應該有其相應的語文課程內容。而在一部分語文教師眼裡，語文教學似乎想怎麼教，就可以怎麼教，想教什麼，就可以教什麼，教這或教那，多教或少教，甚至教或不教，似乎都無所謂。
2、從教材的角度：具體的語文課程，使用指定的教科書，課程內容及組織應該是確定的。
語文課程內容及組織，由語文教材承載。語文教材應該多樣化：包括基於不同課程形態的多樣化，同一種課程形態使用不同的「課程資源」、採用不同的教材編撰策略而形成的多樣化。然而，我們所置身的具體的語文課程，教科書是已經被指定了的。特定的語文教科書，應該有其確定的課程內容及組織。
語文課程內容主要有三個方面：一是「定篇」，即構成人文素養確切所指的文學文化經典作品以及對它們的闡釋。二是「語文知識」，包括事實、概念、原理、技能、策略、態度等。三是「經歷」，指某一學段學生必須經歷的某項語文實踐活動。語文課程內容的上述三個方面，應該具有確定性，這在原則上恐怕不會有不同的意見。按道理講，一個單元、一篇課文的教學功能如何，課程內容是什麼，語文教科書應該有明確的回答，而且要通過種種教學資源的調用和組織來具體呈現。
語文教師們的疑惑，主要因兩方面而起：第一，語文課程研製的落後。有哪些「定篇」，教哪些「知識」，要哪些「經歷」，目前尚不明了，尚未形成共識，尚在「重構」的過程中。第二，語文教材編制的不盡合理。目前佔主流的語文教材，是文選型的，主體是一篇篇的選文。而一篇選文「教什麼」，在教學功能未定的情況下，似乎有無限的可能性。落實到文選型的閱讀材料，在以單篇課文教學為主導的現實條件下，語文課程內容的問題，很大程度上也就是某篇課文「教什麼」的問題。而「教什麼」，目前的語文教材往往不作回答，或者只有籠統的回答。
這就導致了一種很不合理的現象：一方面，使用不同版本語文教科書的教師，上同一篇課文，核心的教學內容幾乎沒有差異。另一方面，使用同一本語文教科書的教師，上同一篇課文，具體的教學內容又千姿百態，乃至千奇百怪。
3、從教學的角度：具體的語文課程，不同班級的同一門語文課，教學內容應該有較高的趨同性。
在語文教師中流行著一種觀念，叫「八仙過海，各顯神通。」所謂「過海」，就是語文教學，比如閱讀教學、寫作教學；所謂「各顯」，就是教什麼、怎麼教，似乎可以依教師的個人所見、個人所長、個人所願而為之。這種觀念，是對教師專業自主權的濫用，是對語文教學工作的歪曲。一方面，它把語文教學的立足點，從學生偏移到教師；另一方面，它又把「語文」這門國家課程，看成是教師個人的事情，教學內容和教學方法的選擇，似乎可以隨意進行。
語文教學內容，從教的角度看，也就是「教什麼」。它既包括對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的「重構」——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創生。這里顯然包含兩個方面：
第一，受制約的一面。受課程目標的制約。如果課程研製得當、教科書編撰得法的話，則表現為受教科書的規限。課堂教學應該與使用的教科書有較高的相關性，使用同一本語文教科書的不同課堂，其教學內容應該有較高的趨同性。
第二，新創造的一面。或者由於課程研製不盡得當、教科書編撰不夠得法，有必要修正；或者基於學生的具體學情，課程內容有改變的必要，比如增加、刪減、擴展、簡略等等。修正主要依據文本體式，可能會有幾種方案，但不至於多到人言人殊。改變必須根據學情，學生的學情可能會出現種種模樣，但也不至於變得漫無邊際、不可捉摸。也就是說，在文本體式和學生學情的雙重製約下，教學內容很大程度上是可以確定的。因此，不同班級的同一門語文課，不同教師所教的同一篇課文，其教學內容也應該會有較高的趨同性。
『柒』 (初中語文課堂學習研究與評價)如何確定「恰切的學習內容」
如何才是整個課堂教學的恰切的學習內容。源頭是教材內容，效果是學生掌握體悟的內容。其實說的都是如何提高教學成效的問題。
課堂教學，是以課程內容為基礎，通過恰當的教學技巧引導和激發學生的學習激情，掌握相應的知識，提高相應的能力。基礎決定了上層建築。王榮生老師明確指出，課程內容至關重要，如果課程內容不當，那麼，其它諸如教學方法的改進、語文能力的培養等，其作用就會非常有限。
我們知道，學習內容分四個層次。一是課標和課本規定的學科學習內容。二是教師根據學生的情況按課標、教科書的內容做的教學設計。三是在課堂上呈現的學習內容，即是實踐中表現出來的學習內容。四是個體學生體驗、體悟到的學習內容，即是學生認知中的學習內容。我們注重的應該是學生認知中的學習內容，只有研究了反映在學生頭腦中的、個體化的學習內容的恰切性，才能不斷改進預設的學習內容和實踐中的學習內容。教師根據學生的情況按課標、教科書的內容做的教學設計中的學習內容，是否就是學生「恰切」的學習內容，也就直接反映了教師教授的是否就是「恰切」的教學內容。
在教材、學生、教師以及其他各種課程資源中，論及「恰切的學習內容」，學生的學情是要點，是關鍵，是中心。王榮生教授認為「課堂教學之前教師備課的要點，課堂教學之後教師反思的要點，是什麼呢？是學生，是學情，是學生的學習經驗，是學生學習的成效。」 他進一步說明，「什麼是『教學』呢？教學的根本目的是幫助學生學。教學不僅僅是教師想教什麼、要怎麼教。教師想教什麼、要怎麼教，歸根結底，要根據學生的學情，要依據學生的學習狀態。語文教師備課，關注點主要是兩個：合宜的教學內容，有效的教學設計。第一，教學內容要合宜。教學內容要正確，要適合學生的學習需要，要給學生學習提供較大的幫助。第二，教學設計要有效。我們教師所設計的教學環節、教學方法，要有效地使學生達到我們設定的教學目標。」
圍繞教學目的和課程標准，學科教材經過教師的一番備課，轉換成教師的教學設計，這是「預設的學習內容」。至於 預設的學習內容與學生學情是否「恰切」一方面要依據體式，正確解讀課文。更重要的是，要根據學生閱讀的實際情況，選擇適合學生學情的，對學生讀不懂、讀不好的地方有切實幫助的教學內容。課堂教學就是教授學生不懂的，從學情出發，選擇適合學生學情的教學內容。
王榮生教授曾經界定了三個概念：1、語文課程內容，是語文課程具體形態層面的概念，指為了達到語文科特定的課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等要素。作為「定篇」的選文，是其重要的構成。2、語文教材內容，是語文教材具體形態層面的概念，指為了有效地反映、傳遞課程內容諸要素而組織的文字與非文字材料及所傳遞的信息。「定篇」之外的其他類型的選文，是位於這個層面。3、語文教學內容，是語文教學具體形態層面的概念，從教的方面說，指教師在教學實踐中呈現的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的「重構」——處理、加工、改編乃至增刪、更換。從上面這三個概念看出，教師的作用是中介，是橋梁，是達成教學目的、完成從「預設的學習內容」到「課堂呈現的學習內容」「學生認知的學習內容」的加速器。課程資源是為完成教與學兩方面的任務(語文教學內容)服務的，教師合理的，有選擇的去調動其他課程資源的目的也是圍繞著「恰切的學習內容」的。課程資源是指課程要素來源以及實施課程的必要而直接的條件。課程資源的結構包括校內課程資源和校外課程資源。校內課程資源，除了教科書以外，還有教師、學生，師生本身不同的經歷、生活經驗和不同的簡歷、學習方式、教學策略都是非常寶貴的非常直接的課程資源，校內各種專用教室和校內各種活動也是重要的課程資源。校外課程資源，主要包括校外圖書館、科技館、博物館、網路資源、鄉土資源、家庭資源等。
由此可以看出，課程內容決定教材內容，視學生學情，通過備課、解讀，教師關注關鍵屬性，選擇「恰切的學習內容」，再到「合宜的」語文教學內容，經過課堂教學，使用課程資源，檢驗其「恰切性」。在課堂教學當中，師生間互動、學生之間互動，營造「學的活動」，讓學生自主、合作、探究的學習，還可以以靈活的教學形式，以練習或作業的手段，再補充、拓展「恰切的學習內容」。課後，學生仍可以自主地使用課程資源，繼續拓展「恰切的學習內容」，最終達成學生認知中的學習內容。
『捌』 如何在教學中體現語文的實踐性和綜合性
如何在教學中體現語文的實踐性和綜合性
教師應努力改進課堂教學，整體考慮知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的綜合，注重聽說讀寫之間的有機聯系，加強教學內容的整合，統籌安排教學活動，促進學生語文素養的整體提高。重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、繁瑣的作業方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習。善於通過專題學習等方式，溝通課堂內外，溝通聽說讀寫，增加學生語文實踐的機會。充分利用學校、家庭和社區等教育資源，開展綜合性學習活動，拓寬學生的學習空間。如小學低年級的口語交際。這一內容，它能更好的培養小學生的口語表達能力。然而在語文教學中我們常常遇到這樣的情況:學生口語交際不知道說什麼，或想說卻找不到適當的語言，只能用一些膚淺的、沒有個性的語言來表達;有的老師乾脆跳過不上或者簡單的三言兩語草草了事。其實，口語交際作為低年級語文教學的一個重要組成部分，它在貫徹語文教學的目的任務中有著不可缺少、也無法代替的功能。一、讓學生樂於表達興趣是最好的老師，要使學生願學、樂學，首先要調動學生的學習興趣，進行口語交際的訓練也同樣要選擇學生感興趣的內容，即一切要適合兒童年齡特徵和心理需求。如《學會解釋》、《小小辯論會》內容比較貼近學生生活，學生有話可說，容易激發他們與人交流、溝通的慾望。我們有了學生樂於說的內容，還需要有樂於說的形式。因此，我就安排了一些形式多樣、生動活潑的口語訓練開啟學生的「話匣子」。經常利用晨會課、課間十分鍾，讓學生講故事、笑話、自我介紹、見聞趣事、游戲後練說、小組討論等，讓每個同學都有發言的機會，來提高學生的參與度，無形中調動學生的積極性，讓學生「樂說」。 二、讓學生敢於表達有時學生想說但又不敢說，該怎麼辦?這時就需要教師的鼓勵和引導，因為教師的愛是開啟學生心靈的金鑰匙。教師的愛，教師的鼓勵，會使學生充滿信心。因此，在口語交際訓練中，教師抓住學生想說的動機，予以及時的鼓勵，恰當的引導，會使學生的「話匣子」徹底打開。首先，必須消除學生「怕說錯」的心理。為了讓學生敢說，教師應不失時機地給學生創設一個良好的心理環境。在每天上課前，先讓學生口述昨天印象最深刻的一件事，要求自己說給自己聽，說完後再請一兩位同學說給大家聽。起初學生會覺得不好意思，也感到無話可說，往往說一兩句就閉口不語了。即使這樣，也要對敢於說話的同學鼓勵表揚，從而增強學生信心。其實，每一個學生都有在眾人面前表現自己的慾望，我們要充分調動學生的主動積極性。膽子壯了，口齒也就清楚伶俐了。三、讓學生善於表達怎樣才能切實提高學生的口語交際能力呢?蘇霍姆林斯基認為:「讓學生通過自己的努力去理解的東西，才能成為他自己的東西，才是他真正掌握的東西。」 學生想說，有時不知如何去說，也不知道從哪開始說，說的話就東一句，西一句，看到啥說啥，想到哪說哪。要解決這個問題，教師必須指導方法，送給學生的一把鑰匙，規范學生口語，展開口語交際訓練，提高口語交際的能力。總之體現語文的綜合性和實踐性，從課程實施來說，就是要拓寬學生的學習空間，增加學生語文實踐的機會。
『玖』 小學語文教學如何有效指導學生作業
作業內容要立足教材，聯系生活，體現實踐性。
首先，課堂作業內容要體現教材的知識點、能力點、教育點和重難點；否則教師無法及時了解學生是否完成了課堂教學任務，是否達到課堂教學的目標。同時，學生在課堂所學知識也難以及時得到鞏固和深化。
其次，作業內容還要緊密聯系學生的生活。學以致用永遠是教育的直接目的。我國著名教育家陶行知曾經批評說：「中國教育之通病就是教用腦的人不用手，不教用手的人用腦。」學生在學校學到的東西，只有與豐富的社會生活相結合，才能變得鮮活和有用起來。正如古人所說：「問渠哪得清如許，為有源頭活水來。」所以小學語文的課堂作業的內容必須立足教材，聯系生活，應用於生活，在提高學生語文能力的同時，逐步培養學生解決實際生活問題的能力。
「語文是最重要的交際工具。」 學生是語文學習的主人。在教學過程中，要加強學生自主的語文實踐活動，引導他們在實踐中主動地獲取知識，形成能力。」社會處處皆語文，社會生活處處用語文，語文是最容易和社會生活取得聯系的學科。所以，教師的語文作業的設計就不能局限於課內學習內容中，拘泥於課本知識中，而是要伸向小學生生活的方方面面，讓學生在熟悉的日常生活中鍛煉提高。如學了某些故事性比較強的課文，可指導學生編寫課本劇，然後進行評比，評出最佳劇本排練演出。學了游記課文，可組織學生參觀游覽，然後指導寫參觀游覽記或導游詞。學了介紹現代科技新成果的課文，可讓學生寫一寫這些科技新產品在實際生活中的廣泛應用，並想像一下未來世界。學了直述句改轉述句，可設計說話訓練題，讓學生充當第三者轉述別人的談話。也可以讓學生採取走訪、查閱有關資料，每天看新聞、說新聞；讀報紙，交流信息；到大街小巷去收集廣告語、警示語進行交流……同時，還可以要求學生這樣把作業設計與兒童的家庭生活、社會生活及其他各科的學習活動結合起來，構成一個和諧的學習整體，以鞏固、應用、深化所學的語文知識，使學生在社會實踐中鞏固語文知識，發展語文能力、創新能力，在豐富的社會生活中得到提高。