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如何言意兼得從教課文到教語文

發布時間:2022-08-18 12:02:19

1. 如何"用課文"來"教語文

一、從理解到運用關注兒童語言發展
運用——2011版課標關鍵詞之一
語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程義務教育階段的語文課程,應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通。
積累——2011版課標關鍵詞之二
應該讓學生多讀多寫,日積月累,在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。
語文課程應注重引導學生多讀書、多積累,重視語言文字運用的實踐,在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。
二、從內容到方法提高語文課程意識
方法——2011版課程標准關鍵詞之三
養成良好的語文學習習慣,初步掌握學習語文的基本方法。
應該加強對閱讀方法的指導,讓學生逐步學會精讀、略讀、和瀏覽。
培養學生自主學習的意識和習慣,引導學生掌握語文學習的方法。
學習方法的指導
1、領會學習方法
2、指導方法運用
3、嘗試獨立運用
4、反思總結
三、從教過到學會強化對學生語文實踐
實踐——2011版課標關鍵詞之四
語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程,應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通,「語文課程是實踐性很強的課程,應著重培養留學生的語文實踐能力,而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。」
四、從課內到課外促進課外閱讀課程化
讀書——2011版課標關鍵詞之五
語文課程應注重引導學生多讀書、多積累,重視語言文字運用的實踐,在實踐中領悟文化內涵和語文應用規律。
倡導少做題,多讀書,好讀書,讀好書,讀整本的書。
關注學生通過多種媒介閱讀,鼓勵學生自主選擇優秀的閱讀材料。加強對課外閱讀的指導,開展各種課外閱讀活動,創造展示與交流的機會,營造人人愛讀書的良好氛圍。

2. 我們向崔雲宏老師學什麼

「現在的語文課該怎樣上?如何才能上好現在的語文課?」這是長期以來困擾我們廣大語文教師的問題。前不久,山西省特級教師崔雲宏老師在我校現場執教的《伯牙絕弦》一課,為我們解開了謎團。在此,我們結合崔老師《伯牙絕弦》一課的教學,圍繞「語文課該怎樣上?」這一問題,談幾點粗淺看法。 一、准確把握語文課標,正確解讀各類文本。崔老師對語文課標的把握精準,對教材解讀到位。如《伯牙絕弦》一課的教學,崔老師對教學目標的設置就充分考慮到了高年級學生的年齡和認知特點,無論是閱讀理解還是課外拓展都完全符合語文課標中第三學段的要求。在解讀教材時,崔老師更是巧妙地抓住一個「善」字層層展開,圍繞一個「善」字點點深化,讓學生在品詞析句、自讀自悟中學會了方法,受到了熏陶,真是引人入勝,妙不可言!作為在教學一線的我們,應該以他為榜樣,首先要認真學習課標,准確把握各學段的要求;其次要仔細鑽研教材,抓准各類文本的教學切入點,從而有效提高課堂教學效率。 二、發揮教師主導作用,凸顯學生主導地位。這一點在《伯牙絕弦》一課的教學中體現尤為突出。我們先來看課堂上崔老師是如何關注學生主體地位的:鏡頭一:開課伊始,崔老師問道:「你們准備好了嗎?」孩子們高聲回答:「准備好了!」崔老師又追問:「准備好什麼了?」一同學說:「准備好隨時回答你提出的問題:」崔老師急忙糾正:「課堂是你們的」、「問題要自己提出。」(在崔老師認為,課堂就是孩子的課堂,課堂中的問題就由孩子在與文本碰撞的過程中產生,而不是由教師一個一個提供給學生。)鏡頭二:學生初讀課文後,崔老師說:「這個故事流傳了三千多年,今天讀到,還是很震撼,自己讀,看注釋,告訴老師講了一個什麼故事。」(崔老師把學生真正當做學習的主人,讓他們主動去親近文本,感受文本,讀出自己的見解,讀出自己的感悟。)鏡頭三:課文大意學生基本理解了,崔老師問學生:「你是怎麼弄明白的呢?」學生有的說:「用心朗讀。」有的說:「互相交流。」有的說:「注釋理解。」(這樣的學習方法崔老師沒有灌輸給學生,而是由學生自己總結得出,這更是學生主體地位的重要體現。)鏡頭四:學生初步了解了故事的內容以後,崔老師適時問道:「有不懂的問題嗎?」孩子們便紛紛找出了自己不懂的字詞「謂、念、復、乃、必得之……」(這樣的教學設計,不是教師帶著文本走向學生,提出需要理解的字詞,逐一讓學生理解,而是學習的問題由學生自己確定,正所謂學生帶著文本走向教師。)鏡頭五:第一節下課鈴響了,崔老師說:「要不要休息呢?」很多同學大聲嚷嚷:「不要!」崔老師又讓大家舉手錶決,結果全班舉手錶示不願意下課。(這小小的細節,體現了崔老師對學生的尊重,證明了崔老師教學新理念,他站在全新的角度去觀察審視學生。學生始終是他心目中的主體。)這樣的例子舉不勝舉。課堂上,崔老師不僅十分注重學生的主體地位,而且恰如其分地突出了教師的主導作用。在學生學習獲得滿足感無法繼續深入學習的情況下,在文本還需要進一步理解而學生意識不到的情況下,崔老師都進行了關鍵的指導。關鍵指導一:當學生已經全部理解了課文內容,也解決了關鍵的字詞以後,學生覺得課文已經學得很好了,這時候,崔老師一句:「孩子們,課文學到這里還遠遠不夠。」一下子抓住了孩子們的心。(這還有什麼可以學的呢?這不僅僅是學生心頭的問題,也同樣是我們老師心中的疑惑,是呀!課文讀通了,意思理解了,重點字詞也理解了,究竟還需要學什麼呢?這就是教師導的關鍵,導的必要,把教師的主導地位淋漓盡致地表現出來。)話鋒一轉:「我們來看這一句—— 『伯牙善鼓琴,鍾子期善聽』。」「善」是什麼意思?「善」到什麼程度?由此引出《勸學》中的「沉魚出聽、六馬仰秣」……在老師的引導之下,好一個「善」字,學生理解得深入透徹。關鍵指導二:「善」字理解得如此深刻,課文也該學完了吧?此時,老師又進行了關鍵的指導:「伯牙所念,鍾子期必得之」伯牙還可以念什麼?鍾子期得什麼?一石激起千層浪,此時,學生才真正理解知音的默契與心靈相通。崔老師就是在不經意處適時點撥,把學生的學習引向深入,把課文的核心展現在學生面前。真正地體現了教師的導,導得關鍵,導得必要,導得深入,導得精彩。作為一線的語文教師,做這樣的老師,上這樣的課何嘗不是一種享受?一種幸福?我想,如果我們能在努力學習「學生主導,教師主體」等重要的新課標理念的同時,勇於把這些先進的教育教學理念融會貫通,靈活運用於每節課上。那麼,不久的將來,我們的語文課堂也有可能像崔老師的《伯牙絕弦》一樣,處處充滿生機和活力。 三、加強課堂朗讀指導,注重夯實語文基礎。崔老師的課堂始終書聲琅琅。課堂上,崔老師指導學生讀書的方法可謂是匠心獨運,他的點撥恰到好處,他的范讀聲情並茂。由開課的「這是一個了不起的故事,趕快讀一讀,注意讀通順,讀准字音」;到大屏幕顯示節奏停頓,把心放進去讀;再到「課文理解了嗎?講講這個故事」;最後到深入理解後的個別讀、齊讀,乃至最終「無心插柳」的背誦。每次讀都有要求,每次讀都是理解上的深入,每次讀都是情感上的升華,整個課堂上時時充盈著最美好的聲音——抑揚頓挫的讀書聲。「課堂上最好聽的聲音是抑揚頓挫讀文的聲音;課堂上最美好的景緻是同學們潛心讀書的樣子。」 「讀書要讀自己的感覺。」「把你的心放進去,就是把你作為文中的主人,這時你讀出的聲音就不是從嗓子發出的,而是從心裡發出的。」……一句句朴實的語言,深深地感動並激勵著每一個學生,使他們能夠融入文本,去品讀,去體驗,去理解,去感悟。崔老師的課,再一次讓我們真切地感受到有感情地朗讀是多麼重要,朗讀能拓展學生的思維,激發學生的學習興趣。注重閱讀教學中的朗讀指導,是每個語文教師應盡的職責。我們要記住陶行之先生說過的話「多讀作品,多訓練語感,必將漸能駕馭文字。」「語文課以讀書為目的,老師引導學生俾善於讀,則其功至偉。」同時也要像崔老師那樣每節課都努力達到這種境界——讀中學,讀中感,讀中悟!此外,崔老師課堂上注重夯實基礎的教學作風也非常值得我們學習。我們先來看他的兩處語言訓練:語言訓練一:「皎皎明月、徐徐清風、、雨雪霏霏、芳草萋萋、淙淙流水、裊裊炊煙、楊柳依依、白雪皚皚」有心的崔老師進行了詞語的歸類,在學生言之無物時,及時補充,積累了學生的語言。語言訓練二:伯牙鼓琴,志在 ,鍾子期曰:「善哉, !」伯牙鼓琴,志在 ,鍾子期曰:「善哉, !」精妙的填空練習,深化了文章的主旨,潛移默化地進行了語言的訓練。 像這樣注重夯實基礎的做法,在崔老師的課上貫穿始終。《伯牙絕弦》的教學流程是:先從板題、釋題、讀題開始,強調讀題的方法(讀書要讀自己的感覺),注重題目中一個一個字詞的意思理解;然後指導學生初讀,字要讀准,句要讀通,要讀出古文的味,讀出節奏;接著再讀,理解文章內容(從全文意思到不懂的詞語);然後深入學習,感悟主旨;最後補充資料,感悟「知音」的內涵,加入練筆(看圖,用最凝煉的一兩句話寫在圖的旁邊)。不難看出這一教學流程處處潤物無聲地進行著語文基礎知識的滲透,真正還原了語文課的語文本色。整節課,學生在崔老師的引導下真正得到了實惠,這正印證了他所說的十二個字:加強了朗讀訓練,強化了語言積累,做到了「強基固本」;既訓練了語言,又讀懂了知音難求的情感,做到了「言意兼得」;讀出了語感,培養了情感,增強了語文的敏感度,做到了「培養三感」。 四、豐富課堂評價語言,改革課堂評價方式。《伯牙絕弦》一課中,崔老師與眾不同的評價方式可謂一絕。長期以來,在我們的語文課堂教學評價中存在著諸多問題:評價范圍狹窄,評價方式單一,評價主體局限,評價目標不明確等等,因為如此,我省確定了「小學生發展性評價與檢測實驗研究」。我校也積極投入到了這項實驗中。而崔老師的這節示範課,又讓我們真正理解了「評價」的意義,明白了如何評價。如在一生流利地解釋了古文意思後,崔老師的評價是:「……其實,學習就是努力地去與語言文字親近。」例如,在讓生理解「謂」字的意思後,崔老師讓用上這個字的意思說句意,學生回答後,崔老師的評價是:「學習就是爬山,就是瀏覽,只有努力,才能看到別人看不到的。」還有許多隨口說出的評價語,如:「我就喜歡你這樣的學生。」「不敢發言的孩子只能當觀眾。」「機會就像手裡的小鳥,你不抓住它,它就飛去了。」等等,這些簡短、恰當的語言,就像給學生的生命注入了興奮劑,激發了學生學習的潛能,使學生感受到語文學習是一個充滿快樂、富有成就的趣味性活動,以至於在老師說下課鈴響了,要不要下課時,學生是那麼的異口同聲,一至表示不願意下課。可見,豐富的課堂評價語言,多樣的課堂評價方式,不僅可以融洽了師生關系,加深師生情感,調動學生學習的積極性,使學生能「尊其師而信其道」,還可以樹立自信心,開發個性、想像、創造等多方面的潛力,使學生獲得健康的發展。在這里,我們要認真地想一想,崔老師的課堂評價為什麼會取得如此神奇的效果?他的評價為什麼能抓住學生的心?他的話為什麼能說到「點」上?我們認為,這里有一個根本的東西,就是他對孩子有一種真愛,他真想教孩子們學好語文,帶著這種愛,他細心地觀察兒童、了解兒童,把心理學原理靈活運用到他的教學中,他知道孩子們需要什麼?喜歡什麼,不喜歡什麼,他能讓孩子們一下子感受到:「他就是孩子們想要的那一種老師。」崔老師的這種本領不是十天八天可以練就的,而是需要愛心、事業心、慧心去養成的。 五、強基固本,言意兼得這是崔雲紅老師在講座中提到的八個字,道出了小學語文教學的目標任務和方法途徑。作為小學語文老師,我們必須要弄清何為「強基」,何為「言」,何為「意」,何為「言意兼得」,如何才能「言意兼得」。我們的語文教學,絕不可以偏離這個方向。 六、培養「三感」語感、情感(對語文文字的情感,對語文的情感,對語文老師的情感)、敏感稱為「三感」。在語文教學中培養「三感」,可謂是抓住了語文教學的根本。尤其是「三感」中的情感,更是語文教學成敗的關鍵所在。學生如果不願意親近語言文字,必然學不好語文,而學生不願意學語文,感受不到語文的美,我們的語文老師要負主要責任,同樣的課文,你怎麼就讓學生不願意學?同樣的米面蔬菜調料,你怎麼就做不出可口的飯?同樣是個語文老師,你的學生怎麼就不喜歡你?對這些問題,我們語文老師要做全面深刻的反思,必須真正培養好學生的「三感」,培養好「三感」,就是想讓學生學不好語文都難了。崔雲紅老師作為一個三晉名師,用短短的三個小時,給了我們成功的示範和真誠的指引,我們需要對崔雲紅老師帶給我們的東西進行清化和吸收,使之變化為我們自己的東西,豐富我們的營養,強健我們的身心,讓我們在成長的路上向前邁進。

3. 怎樣從教語文課文到教語文課程

[yǔ
wén]
語文
(語言和文學的簡稱)
是語言和文學及文化的簡稱。包括口頭語言和書面語言,口頭語言較隨意,直接易懂,而書面語言講究准確和語法;文學包括中外古今文學等。此解釋概念較狹窄,因為語文中的文章不但有文藝文(文學、曲藝等),還有很多實用文(應用文)。通俗的說,語言就是說話藝術。
一般認為是語言和文化的綜合科。語言和文章、語言知識和文化知識的簡約式統稱等都離不開它。它是聽、說、讀、寫、譯、編等語言文字能力和知識,文化知識的統稱。也可以說,語文是口頭和書面的語言和言語的合稱,是語言規律和運用語言規律所形成的言語作品的言語活動過程的總和。

4. 怎樣實現語文教學的華麗轉身

語文的核心素養,就是要培養孩子語言理解能力、語言運用能力、思維能力和初步的審美能力。可見從理解語言到運用語言,是我們教語文的根本。如果孩子學了幾十年的語文,也寫不出一篇完整的文章來,也不能准確表達我們的思想,那是我們語文教師的失職。
在課堂上我們該如何讓語文核心素養落地呢?老師一定要有學科意識、學段意識和文本意識。
一、要有學科意識
培根語:教育就是培育良知,教化人類。因此作為語文老師首先要有育人的意識,認識到教語文就是教做人。要在語文課堂上其次要充分運用語言材料,培養孩子讀和寫的興趣,教會孩子讀和寫的能力,讓孩子學會表達、學會寫作,引領孩子終身讀書,為孩子終身發展奠基。
二、要有學段的意識
2011新課標指出:低年級學慣用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文,學習默讀;了解詞句的意思,讀懂淺近的童話、寓言、故事詩歌等。中年級用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文,學會默讀;理解詞句的意思,體會其表達情意的作用;初步把握文章的主要內容,體會文章的思想感情。初步感受作品中生動的形象和優美的語言。
高年級能用普通話正確、流利、有感情的朗讀課文;默讀有一定的速度;能聯繫上下文和自己的積累,推想詞語在課文中有關詞句的意思,辨別詞語的感情色彩,體會其表達效果;了解文章的表達順序,體會作者的思想感情,初步領悟文章基本的表達方法;學會閱讀不同文體的讀物。因此我們在教學中要突出學段特點,落實重點目標。
目前低年級閱讀教學存在的問題是:重識字、輕表達,重內容輕閱讀能力和閱讀習慣的培養。因此 低年級的閱讀不僅僅是讀讀熱鬧,也不完全是強化識字,還有一個重要的任務,就是通過閱讀學習表達。
低年級閱讀也絕不僅僅是讀故事了解情節,或者得到一定的教育。閱讀能力應該從小培養,閱讀方法的滲透就顯得也很重要。讓讀、說、寫同步成長。如一年級我們首先要培養孩子心到,眼到,耳到,口到,手到的讀書習慣和逐步教給孩子一定的讀書方法。如:出聲地讀——字字句句,入口入心;專注地讀——心無旁騖,眼不飄忽;思想著讀——讀、想、問三位一體;手眼並用地讀——指讀,批畫讀(為什麼不是批註);精讀,略讀,跳讀…同時讓孩子學會用普通話正確、流利、尤其是要「讀好長句子」「讀好對話」讀出「疑問句和感嘆句」的語氣和會用句子三要素概括......這些基本的語文能力。
而中高年級教學也一樣,老師要根據年段目標,把聽說讀寫滲透於自己的教學中。
三、要有文體的意識
要有文體意識就是在教學中要把握文體特點,落實語言運用。如低段的古詩的教學,只要教會孩子正確流利朗讀、背誦古詩,了解大致的意思,模糊感受古詩的韻律美,有學習古詩的興趣就行。而高年級學習古詩就要讓孩子把握詩意,想像情境,體會詩人的情感。例馬致遠的《秋思》。就要抓住「藤、樹、鴉、道、風、馬」這些意象來體會作者悲涼的愁緒,並通過悲涼的愁緒,引發我們對作者的豐富人生的探究。
低年級的小散文,一般是表達某種願望、介紹某種自然景象、生活現象,或者簡單的文化風俗。無論是哪一類,表現手法上大都側重於想像。課文多由短小的段落組成,很少有結構復雜的長句,句式使用也比較單一,除一般的陳述句以外,多集中在問句、感嘆句之上。這一類文章的閱讀教學重點應該放在能正確、流利地朗讀,在潛移默化中學習能很好表達文章情感的朗讀方法。在語言環境中了解字詞句的意思。學習並嘗試使用一些特殊句式和積累語言。可以通過想像文字所呈現出來的美好現象。如《美麗的武夷山》一課,第二段主要寫了山的造型奇特,除了書上的描寫的像玉柱、像鮮花、像火把,老師可以補充三十六峰的資料,讓學生了解山的造型奇特,也讓學生用上「三十六峰有的像---,有的像---,有的像----讓學生進行說話訓練。這些既是資料,又是語言訓練的基石,這樣的教學指向表達,而且是針對性的表達。讓美根植於孩子心中,讓語言訓練點與課文相結合,使工具性與人文性相結合。這樣既調動了孩子的學習興趣,又培養了了孩子觀察、想像和表達能力,讓讀、說、寫同步成長。而五年級《祖父的園子》也是是一篇散文,我們除了讓學生抓優美的語言的積累的同時,通過抓中心詞「自由」,體會出蕭紅寫童年的自由和歡樂,主要是表達對祖父的思念,體會「一切景語皆情語」,從而激發孩子去了解作者蕭紅的悲慘人生,去讀他的《城南舊事》。
敘事性課文,我們不但要了解事件梗概,關注場景、人物、細節,更要關注表達。如《挑山工》一課,可以直擊文本體裁,以本篇文章是寫人還是寫事入手,以問題「這位挑山工給你留下了怎樣的印象?」引導學生抓三處外貌-語言來細讀文本體會挑山工堅持不懈、不怕困難的精神。然後讓同學們暢談挑山工的外貌和語言描寫對自己的啟發,讓學生理解寫外貌、語言要抓住人物特點,接著馬上學以致用,進行語言實踐。你怎樣寫老師。該寫哪些方面呢?進行作文的指導,來落實能力的訓練。說明性文章:抓住要點,學習基本的說明方法。如《鯨》一課,就要重點讓學生學習和運用基本的說明方法
小說的教學三要素是人物、故事情節和環境描寫是我們一定要關注的。五年級上冊一單元就是》以魯迅為單元的主題。我們通過對話交流讓學生閱讀、體會、感受人物的同時,比如《故鄉》就是分析閏土、楊二嫂,除了關注人物形象外,我們更應該讓孩子了解魯迅,喜歡了解魯迅的作品要了解魯迅的內心,了解他的情感,從而讀懂魯迅,去閱讀他的故鄉等作品。立足課堂,不僅僅教一篇文章,要教會學生去讀整本的書。這才是我們每個語文人的責任。從教課文---教語文--教做人;從關注語言的形式到關注語言的表達-關注語言的運用。從讀一篇文章--關注作者--關注整本書,讀整本的書,把語文的功能性發揮得淋漓盡致。語文核心素養應該是我們語文的關注點,是我們語文教學的核心,使我們語文教學落實的根基。以實踐為基礎的語文課程,按照從思想內容--理解表達--實踐運用三個層次來進行,而且要由「教教材」變成「用教材教」;由「教課文」變成用課文學語言、用語言,要轉向以策略為導向的教學。這就要求教師從語文課程高度認識語文教學內容:以提升閱讀理解能力、運用語言能力以及學習能力,真正實現語文教學的「華麗轉身」。

5. 如何培養學生運用語言的能力

《義務教育語文課程標准》指出:語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文課程應致力於培養學生的語言文字運用能力。那麼,在語文教學中如何培養學生的語言文字運用能力呢?
一、遵循文體特點教學,實現言意兼得
不同文體的課文,有著不同的表達形式,依據文體特點進行教學,既有利於學生理解課文內容,又便於學生把握課文的表達形式,這無疑將有助於培養學生的語言文字運用能力。
《學與問》是蘇教版語文六年級上冊的一篇說理文,說理文的基本結構形式是先提出觀點,然後舉出例子,最後進行總結。教學《學與問》這篇課文時,我在讓學生弄清文體特點的基礎上,拋出學習目標,引導學生學習:課文的觀點是什麼?舉了哪幾個例子?例子是怎樣說明觀點的?之後讓學生模仿課文的表達形式,以「寫好漢字需下苦工夫」為話題,寫幾段文字。學生學得很投入,不僅對課文內容理解得很透徹,還很好地掌握了說理文的基本表達形式,並學會了遷移運用。
《麋鹿》是蘇教版語文六年級上冊的一篇說明文,說明文的文體特點是從事物的不同方面來介紹事物。《麋鹿》這篇課文就是從外形特點、生活習性和傳奇經歷三個方面來介紹麋鹿的。教學《麋鹿》這篇課文時,我把讀與說的訓練結合起來,很好地訓練了學生的語言表達能力。上課伊始,先讓學生弄清課文是從哪幾個方面介紹麋鹿的。然後讓學生分別畫出寫外形特點和生活習性的句子,朗讀出來。在學生熟讀的基礎上,讓學生介紹麋鹿。為了激發學生說的興趣,我創設了這樣的情境:「同學們,現在你們是導游,你們正帶領遊客參觀麋鹿飼養場,不過這里不僅有麋鹿,還有馴鹿,請你們細致地為遊客介紹,讓他們聽了你們的介紹不僅能一眼辨認出麋鹿來,還能熟知麋鹿的生活習性。」這樣,通過說的訓練,把書面語言轉化成了學生的口頭語言,不僅加深了學生對課文內容的理解,還發展了學生的語言能力。
二、把握文脈,反復誦讀,實現言意兼得
培養學生的語言運用能力,最關鍵的是要通過課文的學習,讓學生弄清課文寫了什麼和怎麼寫的。「寫什麼」與「怎麼寫」的關系就是內容與形式的關系,二者互為依存,共同為表現文章的主旨服務。而「文脈」往往會將兩者統一起來。因此,不管是篇章的教學還是重點段落的教學,關注對文脈的梳理、辨析十分重要。
《三亞落日》是蘇教版語文六年級下冊的一篇描寫景物的文章,起始段便拋出了這樣一句話:「夕陽滑落的景象美妙絕倫,一點兒也不比日出遜色。」夕陽滑落的景象究竟是怎樣的呢?課文的第四段做了細致的描述。如何才能讓學生既能清晰地認知夕陽滑落的過程,又能感受到它的美妙絕倫,還能體悟出作者是用怎樣的語言來描述那美妙絕倫的景象的呢?教學《三亞落日》的第四段時,我的具體教學步驟是:第一步,先讓學生默讀課文,畫出描寫落日動作的詞語,然後引導學生概括出四個過程,想像成四幅圖畫(懸掛圖、下沉圖、蹦跳圖、入水圖)。第二步,讓學生口頭敘述夕陽滑落的過程,完成學生對日落過程的認知,訓練學生的口語表達能力。第三步,讓學生再讀課文,找出描寫四幅圖的具體句子,反復誦讀,直至能夠背誦下來。意在引導學生感受夕陽滑落的美妙絕倫,感受語言的優美。第四步,讓學生說說最喜歡哪些句子,為什麼。意在引導學生理性審視文章遣詞造句的匠心,體味重點詞句的表達效果。這樣由語言而內容,由內容而語言,通過讀、說、思、評,很好地完成了語言學習的過程。
三、讀寫結合,實現技能遷移
作文教學一直是語文教學的難點。因為,比之閱讀教學,作文教學投入的時間相對較少,教學的策略也相對缺失。在這樣的情況下,讀寫結合、以讀促寫,指向寫作教學,無疑是提高學生作文水平,改進作文教學的有效路徑。因為這樣的教學不僅為指導寫作提供了時間保證,還遵循了「習得寫法―遷移運用」的習作訓練規律。
讀寫的實施,關鍵要善於擇取語言訓練點。我教學《愛之鏈》時就擇取了第一段為語言訓練點。之所以要選擇這個段落作為訓練點,是因為這一段的環境描寫無論是對表現人物的心情,還是對表現人物的形象、品質都起到了極大的烘托作用。
如何憑借語言訓練點,實施讀寫結合的訓練呢?我先讓學生反復朗讀課文,領悟環境描寫的特點:運用富有表現力的景物來描寫。這對人物的心情以及人物的形象起到了襯托的作用。
在學生讀到最後一段時,結合對「一切都會好起來的」一句的理解,我創設了這樣的讀寫結合的實踐情境:「還是一個雪花飄落的傍晚,還是在那個鄉間公路上,還是開著那輛破汽車,只是現在喬依的心境變了,他的心情不再凄涼,他變得高興了。同樣的環境,當喬依心情變化了,可以怎麼寫?請同學們動筆寫寫吧。」
這一段的原文是:「在一條鄉間公路上,喬依開著那輛破汽車慢慢地顛簸著往前走。已是黃昏了,伴隨著寒風,雪花紛紛揚揚地飄落下來。飛舞的雪花鑽進破舊的汽車,他不禁打了幾個寒戰。這條路上幾乎看不見汽車,更沒有人影。喬依工作的工廠在前不久倒閉了,他的心裡很是凄涼。」
有的學生寫出了這樣的片段:依然是那樣的黃昏,依然寒風勁吹,雪花飛舞,但在喬依的眼裡,一切都是如此美好。雪花像小精靈似的在他的眼前蹦跳,有的竟然飛進車里,落到他的臉上,親吻著他的臉頰,似乎還在呢喃:「祝你好運,喬依,你會很快找到工作的……」
從寫作的效果來看,這樣的教學是富有成效的。因為,通過學生的作文可以看出來,學生不僅把握了「一切景語皆情語」的要義,更重要的是他們的語言應用能力得到了很好的培養。
為寫而讀,讀寫結合,不僅是教學形式的轉變,教學側重點的轉變,也是教學思想的轉變,如此教學更有助於培養學生的語言文字運用能力。事實上,對於閱讀教學而言,運用方法理解內容的過程,必然會伴隨著對寫作方法的領悟,因為文本的思想內容與表達形式本是相互依存的,猶如錢幣的兩面,這也正是「言意」能夠「兼得」的原因所在。

6. 讀《從教課文到教語文》有感

讀《從教課文到教語文》有感1

讀吳忠豪教授的《從教課文到教語文》,從中收益頗豐,結合自己的一些教學實際,也有一些自己的想法。

本書12個研究課例,瞄準的都是當下語文教師最為關心的一個個課堂熱點問題,這些問題都是由一線優秀教師在長期語文從教中最感困惑並迫切希望解決的問題,具有相當的普遍性。書中把這些問題大致分成了四類:

1、閱讀課如何用課文來教語文。

2、語文課如何選擇和確定有效的教學目標。

3、如何圍繞目標設計語文教學過程。

4、基於目標的習作教學設計。

「語文課要和課文內容分析說再見。」這個理論對於教師來還是容易接受的,但是在課堂的教學中操作起來卻不容易。而語文課究竟是教課文還是教語文,我們語文教師的認識在理論上是一致的,應該是「用課文來教語文」。然而在實際的課堂教學中,不少教師客觀上還是圍繞「教課文」設計教學過程——教學目標主要是理解課文思想內容;教學時間主要花費在課文分段解讀討論上;課文上完,學生的主要收獲是加深了些對課文故事情節或人物思想情感的理解,而「語文」能力方面似乎沒有明顯的長進。這樣的語文課可以認定是「教課文」。反之,如果學生通過課文學習,能夠明確地說出這堂課「學會」了什麼語文知識或語文學習方法,在聽說讀寫能力方面接受了哪些訓練,有哪些新的收獲,這樣的語文課大致可以認定教師是在「教語文」。

崔巒老師在第七次閱讀教學研討會上給出了一個十六字方針「吃准目標,夯實基礎,指導學習,鼓勵創新。」要和內容分析式的閱讀教學說「再見!」在教學中如何有效落實,加以體現,需要我們有教學思想的轉變,更需要我們有教學智慧的積累。語文教師在課堂教學的過程中,就應該找准教學的三個點。一是傳授語文知識的落實點,因為積累語文知識就是為增長語文能力打下基礎。語文知識就是指「字、詞、句、段、篇」的基礎知識。二是訓練語文能力的增長點,因為語文能力是學生發展之基。語文能力就是指「聽、說、讀、寫、書(寫字)」的能力。三是熏陶感染語文人文的滲透點,因為語文人文是學生發展之本。語文人文就是指語文學習的`興趣、習慣、方法、態度、品質和情感。為什麼說語文精神是熏陶感染而不是訓練呢?因為語文的人文性與語言文字不可割裂。語言文字是人文性的載體,人文性是語言文字的內涵。

從《教課文到教語文》這本書中,我了解到了教課文逐步過渡到教語文應該注意要依據課文合理選擇課程內容,明確這篇課文究竟要教什麼。語文課程目標的選擇,要瞄準語言知識、語文方法的教學和語文能力的培養,這樣才能體現語文課程特點。要圍繞目標設計教學流程,這就要按照語文知識或方法的學習規律設計教學流程,按照「領會知識(方法)—實踐運用」的步驟組織教學。這才是「學語文」的教學流程。還要合理設計表達練習,提高語言積累的質量。理解課文語言只是學習語言的第一步,能理解但不會運用,學生積累的只是消極語言;引導學生嘗試運用,才能有效地使學生將消極語言轉化為能運用的積極語言。這樣學生語言積累的質量就能大大提高。

總之,學習是一個過程,永無止境,成長也是一個過程,永無終點。只有那些心無旁騖,始終孜孜以求的人;那些意志堅強,一直走在路上的人,才可望收獲成功的快樂。語文教學這座高山,登上高處才會風光無限,語文教學這方深潭,潛到深處才會別有洞天。

讀《從教課文到教語文》有感2

臨近開學,很多任務都集中在一起需要處理,但還是還是要擠出時間來讀書,這是給自己下達的命令。

最近一段時間一直在讀吳忠豪教授主編的《從教課文到教語文》。我個人很喜歡其中團隊磨課的篇章,選定一篇課文後,先由執教老師基於個人經驗進行第一稿教學設計。專家帶領磨課團隊對其進行點評和修改,然後完成基於團隊協作的第二稿教學設計,這第二次講課的過程中,專家團隊的每個成員都會帶著具體的任務去聽課,各司其職,量化測試指標,形成教學反思,指出存在的問題。這樣研磨的基礎上,執教教師經過修改,最終出台基於實踐反思的第三版教學設計。這個過程不禁讓我想起了自己每次參加組內公開課的點點滴滴。在郭主任和大家的努力下,我們的每一節課都是這樣一次次研磨過來的。由此可見,好課真的是磨出來的。

在閱讀本書第一章第三節——追尋「言」「意」兼得的語文課堂的時候,對於夏老師執教的蘇教版五年級下冊《愛如茉莉》一課,我有這樣的收獲。

首先,我明確了什麼是語文課堂中的「言意兼得」。經過再次閱讀和思考,我明確了言意兼得就是語言文字和課文思想內容都要讓學生有所收獲,這才是理想的語文課。

其次,這次磨課的過程不但讓夏老師受益匪淺,而且讓我們這些讀者也獲益良多。比如高年級的語文課,第一課時應該充分利用,讓它產生高效,跟第二課時要對稱起來,這一點是我在備課時經常疏忽的地方。在團隊研磨的第二稿中,我還對細節描寫這個概念有了全新的認識——細節描寫的對象是比較細小的,描寫手法是比較細膩的,但對刻畫人物形象,表現人物情感,點染環境氣氛,發展故事情節,可以起到特殊而重要的作用。在圍繞本課應該教什麼進行討論的時候,專家給出的看法是一堂課上完如果師生只能總結出思想內容方面有哪些新的認識體會,那麼基本可以認定教師是在「教課文」;如果師生能非常清楚地總結這堂課自己在語文學習方面有什麼體會或者進步,那麼基本可以認定教師是在「教語文」。這就是說當一堂語文課專注於文本的內容,而不顧及內容的表達形式教學時,「言」「意」就不可兼得,語文課也就不成其為語文課了。

這里我最大的困惑是自己儲備的語言表達形式的種種相關知識很匱乏。譬如什麼叫文學作品的細節描寫,什麼叫煉詞煉句等等。

7. 如何實現從教「課文」到教「語文」的轉變

————聽《孔子拜師》有感 崔巒老師在第七次閱讀教學研討會上給出了一個十六字方針「吃准目標,夯實基礎,指導學習,鼓勵創新。」要和內容分析式的閱讀教學說「再見!」在教學中如何有效落實,加以體現,需要我們有教學思想的轉變,更需要我們有教學智慧的積累。 一、吃准目標,指導識字學詞 丁老師的這節課,主要體現的是識字教學,這很符合年段目標,三年級雖然已經到了中年級段,但是識字教學依然是關鍵,培養學生「有初步的獨立識字的能力。」識字並不是會寫,會讀,還要了解字義,有點生字甚至要推敲字理,讓學生感受祖國語言文字的魅力,如「拜」字的教學,老師告訴學生「拜」就是兩手相合,通過做動作加深理解。學生自然地感受到祖國漢字的有趣,我想只要學生體會到趣字,才能喜歡學字。「迎」字,教師說:「左邊是老子,右邊是孔子,走了千里路,來拜訪老子。」在教師邊說邊寫中,學生不但記住了字形,而且加深了對課文內容的印象,更重要的是從漢字中感受到語言文字的魅力。 另外,以課文內容為線索,學習詞語,「遠近聞名」——「淵博」——「風餐露宿日夜兼程」——「風塵僕僕」——「毫無保留傳授」,這樣一組詞語的出示,就把課文內容相連在一起了,這其實就是一種概括課文內容的方法,教師可以在這個時候滲透一些學習方法和策略,可惜老師只是「教過」學生,沒有真正「教會」。不過,教師在學生概括課文內容之後,點到一個很重要的方法看「課題」概括,有時候課題就是課文內容的高度概括,這就是體現了「教語文」,教會學生學習語文的方法。 二、夯實基礎,指導學生讀書,說話 「夯實基礎」就是干小學語文老師該乾的事,學生要讀好書,寫好字就要聽得明白,說得清楚,寫得通順,打好聽說讀寫的基礎。丁老師的這節課在朗讀指導上做了很精心的設計,在品味「曲阜和洛陽相距上千里,孔子風餐露宿,日夜兼程,幾個月後,終於走到了洛陽。」這段話時,教師先讓學生看地圖演示,讓學生直觀感受路途的遙遠,指導朗讀,讀中感受;接著,老師通過配樂范讀,抓住重點詞語「風餐露宿,日夜兼程」,引導學生想像路途的艱辛;最後通過師生表演,學生演孔子,老師演路人,用提問的方式,再一次觸動學生的思想。教學環節的設計有層次,沒有重復。特別是最後安排的語言積累,通過填空的形式,當堂積累,很有必要。 在詞語教學中,還有一個亮點,比較「迎候」和「等候」的不同,通過出示兩段話,「字不離詞,詞不離句,句不離段。」只有在具體的語言環境中才能更加准確地理解詞語的含義,但是,老師在這里只是點到為止,沒有引導學生用實際的語文方法去比較,可以通過調換詞語的方法,讓學生體會「迎候」和「等候」都是等候的意思,不過「迎候」有到某個地方等候,迎接的意思,可以引導學生想一想,老子的家肯定不是在洛陽城外,他可能是提前就到這里來迎候了,這里也體現了老子的謙和。所以這兩個詞語是不能對換的。 語文課應該教什麼,怎樣教,我想是每一位小學語文老師必須要思考的兩個問題,以學定教,順勢利導,只有站在學生的角度,充分尊重學生的學習需求,實現從教課文到教語文的美麗轉身,才能把語文課上得更像「語文課」。

8. 如何加強語言文字的運用 提高學生語文素養

全國小學語文特級教師高端論壇在青島舉行。論壇以課(青島南京路小學劉默晗老師執教《猴子種果樹》、福州市教育學院附屬第四小學林莘執教《蟋蟀的住宅》、江蘇淮安市外國語實驗小學劉廣祥執教《船長》)為例,分組研討如何把准「學習語言文字運用」的學段目標、著力提高學生語言文字運用的能力,達成一些共識。「共識」部分由全國小語會理事長陳先雲同志傳達。陳先雲理事長還就「學習語言文字運用」談了「自己的認識與體會」。此文分三個部分敘述,即(一)如何把准「學習語言文字運用」的學段目標的小組研討成果;(二)陳先雲理事長對「學習語言文字運用」的認識與體會;(三)筆者在小組研討中對把握學段目標與第三學段「學習語言文字運用」的側重點的認識與體會。僅供參考。
一、把准「學習語言文字運用」的學段目標,到位而不盲目越位——各小組就如何「把准『學習語言文字運用』的學段目標」的研討成果
(一)第一學段
1.重在激發興趣,培養習慣,保護兒童天性;
2.重點做到「四好」:認好字,寫好字,學好詞,讀好文;
3.識字寫字學詞學句重在方法的學習與指導;
4.字詞句訓練要抓住關鍵點,即對閱讀理解有幫助、有啟發、可以遷移運用的點;
5.字詞句式的理解與運用要聯系學生生活經驗,打開學生的思路;
6.低年級的閱讀教學要突出「四要素」:讀(多種形式的朗讀),說(敢說想說),背(背誦積累的內容要有價值、終身受用),演(在游戲、活動中學習運用)。
(二)第二學段
1.重視圍繞聽(傾聽與提問)、說(說具體連貫)、讀(表達感情的朗讀方式)、寫(圍繞一個意思寫完整、寫具體)開展語文教學活動;
2.確立教學目標以段為主,逐步向篇章過渡,滲透學法指導與運用;
3.逐步樹立訓練意識,重視從文本中發現、挖掘語言文字訓練點。訓練點宜小不宜大、宜具體不宜空泛;
4.增強學生的主體意識,要提供一定的時空主動學,提高自主學習的能力,既要保證學習的趣,又不斷提升學習的質;
5.了解學生的已知(經驗、能力、水平),取捨學生的未知,激發學生的想知,引導學生的需知;
6.加強語言的積累,逐步將文本語言內化為學生的語言;
7.教師要提升自身的課堂語言質量,為學生提供示範。
(三)第三學段
1.挖掘文本蘊含的核心價值,找到、找准語言文字運用的切入點,要學會取捨,力爭一課一得;
2.加強體會、揣摩文章表達方法的學習,重視讀寫結合;
3.增強文體的意識,注重整體性,明確教學的重點是什麼、難點是什麼;
4.語文學習要言意兼得,通過語文實踐活動得意得言;
5.注重語言學習的開放性,在生活中、大自然中學語文、用語文,不斷擴大學習運用的領域;
6.注意綜合運用小學階段掌握的閱讀和習作的方法,形成綜合運用能力。
二、從「理解·表達·交流·分享」四個維度理解「學習語言文字運用」的內涵——陳先雲理事長對「學習語言文字運用」的認識與體會
1.《義務教育語文課程標准(2011年版)》(以下簡稱2011年版課標)提出「學習語言文字運用」的意義。2011年版課標提出一個核心理念:「語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程」,在理論界和一線教師那都予以高度關注和充分肯定。此理念跳出了過去某一辭家之說以及「工具性與人文性的統一」的爭論,是對「語文課程本質特性是什麼」的正面回答、是中國本土化的核心理念。
2. 2011年版課標提出「學習語言文字運用」的背景。課標修訂是一個艱難的過程(2004年修訂基本完稿)。修訂教材到現在還沒有。「2011年版」是中國歷史上唯一一次「某年版」——說明課標還要有變化——這種變化可能非本身的變化,可能是小、中、高乃至大學的語文課程的整體設計所帶來的。「工具性與人文性的統一」理論性強於實踐性,教學中往往「人文性」強於「工具性」。「工具性」在一定程度上受到削弱,出現「去知識」、「去訓練」、「去能力」的現象。語文課堂離「語文」本位越去越遠。課標提出「學習語言文字運用」是對語文課程本質的回歸、是對語文教學改革的方向的調控。
3.語文課程的根本特點是語言文字的理解與運用,這是區別於其他學科的根本特點。「運用」不僅是口語和書面語的表達。對語言文字運用的狹隘處理表現為——僅只每節課動動筆寫一寫就算「運用」了,或多在閱讀教學中討論、在口語和書面語運用中討論——這是誤解、窄化。學習語言文字運用還要在生活中、在大自然中學習、運用。
4.釐清概念,少走彎路。語文課程基本的、核心的概念,如,「語文素養」,大家爭論不休。概念不清,就容易走彎路,讓老師們感到「忙碌」、「茫然」,最後是「盲動」,甚至出現方向性問題。因此,有必要釐清基本概念。如,什麼是「語言文字運用」?從目標角度這樣定義行不行?「我個人認為,學習語言文字運用就是利用語言文字的特點和規律,滿足學習、生活和工作中的需要」。其要素有哪些?「我個人認為包括字詞句段篇的綜合運用,聽說讀寫的綜合運用或其他方面的運用」。「語言文字運用」與「學習語言文字運用」的區別與聯系是什麼?「我個人認為,運用是目標,學習是過程。」由於「學習」語言文字運用,要在開設的課程中探討、要區分語文課堂運用與生活運用。關鍵要弄清學校開設語文課的主要目的是什麼?「我個人認為,是引導學生正確理解與運用祖國的語言文字。」「學習語言文字運用」與「語言文字的訓練」聯系在一起,是不是又回到「以訓練為主」的道路上去?這種擔心是有必要的,忌矯枉過正。定位在學生已經會用的情況下討論怎麼運用的問題——思考、討論,不要忽視「過程」——只重視結果而忽視過程是不完整的。「學習」與「學會」有本質區別,「學習」要有科學方法的引導,方法貴在實踐中運用。「學習」體現由不懂到懂、由知少到知多、由不會到會、由不得法到得法、由不能到能。要體現學生學習語言文字運用的過程。這個過程是綜合的、多元的、具體的、實踐的。即便如此,訓練也不應該成為學習語言文字運用的唯一方式。單就「訓練」而言,我認為要把握四個方面的核心因素:(1)訓練什麼?即選擇什麼內容開展教學活動。基於教科書層面,鼓勵教師創造性使用教材。大部分教師要達到「用好教材」。「教科書內容」與「教學內容」有區別有重合——學生的因素(學生已知)、教師因素(教師水平、經驗)都影響著取捨「教科書內容」為「教學內容」;課程資源、環境因素也可能影響其取捨。從文本中挖掘訓練點是總體方向。(2)怎麼訓練?有了內容怎麼練,涉及方法、步驟、環節等。(3)用什麼訓練?事關教學手段,資源運用的問題。(4)為什麼訓練?知其然而知其所以然。能回答「為什麼」的老師不多,但這是核心問題,是關鍵所在。弄清楚了「為什麼訓練」,語文教學才會走困境。
5.「學習語言文字運用」的內涵,是知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的統一。「我用『理解·表達·交流·分享』四個維度來認識」。
(1)理解。建國以來,課標和大綱都強調語文課程的基本任務是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。2011年版課標雖未提「理解」,並非意味「理解」不重要。理解與運用是不可分割的整體,缺一不可。理解是前提和基礎,運用要在理解的基礎上進行。語文教學的核心是閱讀教學。閱讀教學的重點是了解、體會內容和主旨;品味和積累語言;學習表達的方法和實踐。學生在學習課文的過程中,須運用自己的經驗和已有能力去思考和推測。聯系生活經驗、知識結構和閱讀經驗以及具體語境理解、推斷字詞的意思、中心句或關鍵句的意義、文本的主旨和表達方法。思考、推斷、揣摩,既是理解的過程,也是學習運用的過程。
理解的重要途徑是什麼?是讀。「書讀百遍,其義自見。」以讀為本,書聲朗朗。朗讀有三重境界,一是在初讀時,讀懂詞句意義、疏通文意,讀得正確、流利,整體上把握文章大意;二是在精讀時,讀出詞句段的意義結構,讀出感情;三是誦讀,讀出文本情趣、主旨,讀得聲情並茂。讀的目的不同,方式就不同,朗讀、默讀、精讀、略讀、瀏覽等等,要訓練,才能獲得技能和策略。讀是語言文字運用的重要形式。
(2)表達。形式主要是寫。表現為書面語言文字表達,實現由口語向書面語轉換。口頭語言體現在教學中、生活中,書面語言發展主要通過學校語文課程實現。傳統閱讀教學的做法——讀寫結合——值得提倡。理解是手段,運用是目的。
(3)交流。表現為師生之間、生生之間互動交流。教學要發揮教師的主導作用,要突出學生的主體地位。陶行知先生在談啟發式教學時說,「教育中要防止兩種不同的傾向:一種是將教與學的界限完全泯除,否定了教師主導作用的錯誤傾向;另一種是只管教,不問學生興趣,不注重學生所提出問題的錯誤傾向。前一種傾向必然是無計劃,隨著生活打滾;後一種傾向必然把學生灌輸成『燒鴨』。」反饋評價環節是交流的集中反映。在評價環節,教師的課堂語言一定要規范,評價要到位,不要太隨意。
(4)分享。有對象才有分享。分享還有個人情感因素,離不開參與者的傾聽——傾聽的習慣與能力要培養,還要編碼和加工以做出及時反饋。交流分享的過程既是運用聽說能力的過程,也是培養聽說能力的過程,同時還是培養情感價值觀的過程——涵蓋聽說讀寫,體現三維目標。
這四者的關系:理解是前提,表達是目標;有了理解和表達,才有交流和分享。四者都不忽略、不割裂。我們不是把語文課上成語言文字訓練課。語文課堂不僅是引導學生親歷語言文字運用的課堂,也是師生、生生之間交流分享學習成果的課堂,還是情感激盪、思維碰撞的過程。總之,沒有理解與表達是空泛的,沒有交流與分享是無趣的。(註:以上根據筆者現場聽講的筆記整理,未經陳先雲理事長審核。)
三、用「四種視角」察視學段目標以及第三學段「學習語言文字運用」的側重點——筆者在小組研討中的發言
(一)用「四種視角」察視學段目標
由於語文學科目標(學段目標)是清晰與模糊的「混合物」——語文學科的特殊性,所以,需要課程實施者——教師運用四種視角來審視目標,在「清晰」與「模糊」之間「游刃」而至「有餘」。
1.四種視角。第一種視角——平視,察視學段乃至年級、單元、課時目標,找准此時此在「教(學)什麼」;第二種視角——俯視,察視「此時此在」之前,它從哪裡來、是什麼樣;第三種視角——仰視,察視「此時此在」之後,它去哪裡了、又是什麼樣;第四種視角——環視,將平、俯、仰視所得匯聚成一個整體——提高學生的語文素養、精進語言文字運用並汲取語言智慧。
2.四重境界。與「四種視角」對應的是四重境界——如同「庖丁」察「牛」。第一重境界——不見全牛,只顧眼前而不知前後左右深淺高下;第二重境界——見全牛,把此時此在放在全局中,明白之間的聯系;第三重境界——見筋胳機關,明白所教所學之精髓、精華,瞄準舉一反三的「一」;第四重境界——不見全牛——眼中無牛心中有牛,達到為我所用,游刃有餘之境,達成「不教」之教。
比如閱讀之「把握文章的主要內容,體會文章表達的思想感情」(「學習語言文字運用」之一)目標。其來龍去脈——第二學段是「能初步」;之前的第一學段沒有明確要求,但對「淺近的童話、寓言、故事」提出「嚮往美好情境」、「有自己的感受和想法」;之後的第三學段發展為「了解文章的表達順序」、「初步領悟基本表達方法」進而又分文體提出閱讀要求:「敘事性作品,了解事件梗概」、「詩歌,大體把握詩意」、「說明性文章,能抓住要點」以及第四學段的再發展(略)。
那麼,有這樣的目標,對應到具體的年級、課文的教學如何找到對應的訓練點、訓練方式和訓練度?比如,《船長》(六年級)是小說,劉廣祥老師開宗明義「雨果的小說」,要求學生「簡潔」概述「主要寫了件什麼事」進而精簡為「三句話」,最後精煉為「三個詞」——「遇險」「自救」「殉職」,不斷提高抽象概括能力;然後重點學習「小說」中「人物」的語言描寫——本文的一個突出特點,以人物語言是怎樣表達准確的意思和人物內心及品質——是第三學段的目標要求。而《猴子種果樹》(二年級)是童話故事,劉默晗老師則分兩步滲透性引導二年級孩子「初『初步』」把握主要內容:第一步「猴子種過了哪些樹?」並連起來說(體現故事性或語言性);第二步「猴子為什麼『什麼樹也沒種成』?」(體現思想性)——突出文體、學段和學情特點,接著重點引導學生讀好故事(演一演)——讀出人物語言、行為、心情等;第三步,拓展續編故事——「猴子重新種果樹」——實現將被動語言(文本語言)轉為主動語言(學生創作)。
(二)第三學段「學習語言文字運用」應在連續中有所側重
第三學段「學習語言文字運用」應在前兩個學段的基礎上繼續發展,側重在以下三個方面特點。
1.加強口語交際訓練,在參與討論的基礎上,培養初步的辯論能力;在簡單發言的基礎上,培養初步的演講能力。由此,口語交際課由「泛」交際向主題明確的「實」交際過渡,如,主題演講、問題討論(辯論)。
2.加強瀏覽報刊雜志和「讀整本書」的訓練,在廣泛閱讀的基礎上,提升閱讀速度、尤其在快速瀏覽中捕捉所需要的信息的能力;在精讀中重點揣摩作者的表達方法及精妙、汲取語言表達智慧並即時遷移實踐;在讀整本書的基礎上,培養做讀書筆記的能力,提升閱讀品味。

9. 從研究教師怎麼教語文到研究學生怎麼學語文

提起語文課要「用課文來教語文」相信大部分的語文老師都會表示贊同,課文只是教語文的材料,是「載體」,就像葉聖陶先生說的只是「例子」,語文課就是用課文一「載體」或「例子」來教學生學語文。然而,雖然我們的老師們認可了這一理念,但真的走進我們的語文課堂卻依然是在教「課文」,教學目標主要指向課文思想內容的討論,一堂語文課下來,學生們能總結的最多也是課文的思想內容或人文情感方面的收獲。如何才能真正做到和內容分析式的教學模式說再見,對於大部分的語文老師來說還是一件難事。因為我們語文教材所提供的只是一篇篇的課文,至於老師們究竟要教什麼,除了課後的生字詞之外,老師們真的是無從把握。《從「教課文」到「教語文」》這本書是上海師范大學吳忠豪教授主編,採用專題行動研究,根據國培班小學語文骨幹教師的研修內容,圍繞著語文課如何實現「教課文」向「教語文」的美麗轉身這一當前語文教師普遍關心的熱點話題,結合小學各年級具體課例匯集的12個研究課例。這12個研究課例,瞄準的都是當下語文教師最為關心的一個個課堂的熱點問題,大致分成四類①閱讀課如何用課文來教語文。②語文課如何選擇和確定有效的教學目標。③如何圍繞目標設計教學過程。④基於目標的習作教學設計。實際上,在這四類問題中,如何選擇和確定有效的教學目標或許是當下老師們最迫切需要解決的問題,也是最難解決的問題。關於這一方面,吳忠豪教授認為,小學語文課程內容主要應包括以下幾方面:(1)語文基礎知識:拼音、漢字、常用詞語、常用句子,標點符號,簡單的修辭,常用的文體等;(2)語文學習方法:理解詞語句子,領會文章主要內容和文章中心,理清文章表達順序,各種文體的閱讀,除了讀的方法,還有寫的方法和聽說的方法等;(3)學習習慣:預習,使用工具書,積累摘錄詞句,質疑提問,收集資料,細心觀察生活,收聽廣播電視,看書讀報等。當然語文課程內容還應該包括情感、態度、價值觀等人文教育內容,好在現在每篇課文對人文教育內容規定非常明確,不需要我們進行太多的思考。首先要根據學生的特點合理選擇課程內容。吳忠豪教授用維果斯基的「最近發展區理論」來形象地說明這個問題。「最近發展區理論」認為學生的發展有兩種水平:一種是學生的現有水平,指獨立活動時所能達到的解決問題的水平;另一種是學生可能的發展水平,也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼於學生的最近發展區,為學生提供帶有難度的內容,調動學生的積極性,發揮其潛能,超越其最近發展區而達到其應有水平,然後在此基礎上進行下一個發展區的發展。美國的奧蘇貝爾曾說過:如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話,我將會說:影響學習的最重要因素是學生已經知道了什麼,根據學生的原有知識狀況進行教學。在《從「教課文」到「教語文」》這本書中,吳忠豪教授也選擇了一個個前後對比的生動的案例,告訴了我們如何才能選擇和確定有效的教學目標。讓我們知道了,教學目標的確定不能僅僅從課文的特點出發,不能局限於教師對文本的主觀解讀,也不能只考慮年段的目標要求,而是要以學生為本,要嚴格按照兒童認識規律來確定,要考慮兒童的接受能力。但實際上我們也清楚地知道,要想讓老師們能夠有效地選擇教學目標並不是一件容易的事,因為這直接與老師們的個人水平有關,與老師們的備課深度有關,與老師們的教學態度有關。在當下的課堂上,老師們的教學還是在跟著感覺走,跟著教參走。如果連我們的教學參考書都無法准確地說出每一課的教學目標,如何還能要求我們的一線教師從個人的教學經驗中來確定出有效的教學目標呢?實際上,不只是我們的一線教師,從《從「教課文」到「教語文」》這本書中我們也可以看出,國培骨幹班的骨幹老師們也無法做到這一點,雖然每個案例我們都能看到老師們的改進、進步,但要知道的是,這可是在專家的直接指導下才有的改變,如果沒有了專家的指導,這些骨幹教師們又能否做到如此巨大的進步呢?答案可想而知。在書中有一個非常特殊的教學案例,執教者上的是人教版二年級上冊《稱贊》一課。教師在按照常規思路寫好教學設計即將實施時,發現即將授課的班級已經上過這一課了。權衡再三,執教老師許曉玲決定仍上這一課,但是推翻原有教學設計,上了一節單純的語文單項技能訓練課。具體到這節課,許老師確定的教學重點是「認識連續關系句群的內在規則,將知識轉化為技能」。在教學中,老師首先出示課文中的例句,幫助學生認識到例句中的兩句話句序不能調換。然後告訴學生「這些句子都是按照一定的順序連接在一起,句子的前後順序是不能顛倒的,這樣的一群句子我們把它叫做連續句群。」之後,老師出示一些課文以外的句子讓學生判斷哪些是連續句群,又讓學生進行排列句子順序的練習,最後是創設情境,讓學生學寫句群。這一教學案例在國培班學員中引起了很大的爭議,有贊成,有反對,有疑惑。反對者認為「把語文課上得像數學課一樣,太機械了,不符合語文學科人文性的特點。」指導專家唐懋龍則堅信「讓學生擁有扎實的語文基本功,是對學生最大的人文關懷」。究竟孰是孰非?難以下定論。但值得質疑的是:跟二年級學生教授「連續句群」這個概念是否合適。關於句群的概念應該說是比較復雜的,如果教師自身概念不清,會不會對學生產生一些誤導呢?此外,像這樣的語文單項技能訓練課,如果把握不好訓練的度的話,很有可能會把學生拖入「題海」之中,讓語文學習變得寡然無味。這節課基本上脫離了課文教學,甚至可以說課文已經沒有存在的必要了。雖然從課堂實錄來看,這節課的教學效果很好,但這樣一個特例不足以說明語文單項技能訓練課存在的必要性,客觀地說,這種課型還有待檢驗。從這一案例中,我們也可以明了,從教課文到教語文的轉變是何其難!試想,連我們全國的骨幹教師們都無法做到的事,又如何能奢望我們的一線教師能做到呢?此時的我也不禁慨然長嘆:路漫漫其修遠兮!但是再遠的道路也需要我們一步步地去探索,而在這探索之路上,只有學習才是指引前行的明燈,只有在不斷的學習中答案才能瞭然於心。相信,只要在不斷的學習中,在不斷的更新理念下,我的語文課堂終究會實現美麗的轉身。

10. 語文教師如何實現「教課文」向「教語文」的華麗轉身

語文——作為國家的母語課程,作為一種社交工具,其核心價值就是能夠熟練運用口頭和書面語言進行社會交際。為此,作為語文課程教學,語文教師應該突出語言文字的運用,彰顯其綜合性和實踐性特點。而當前的絕大多數語文教師在進行語文教學時,往往以「教課文」為主——老師們總是認為:一冊書28課,一篇一篇地講下去,什麼時候講完了,一學期的語文教學任務就算完成了。而且,每節課上教師都是以講解、分析文本為主,學生的語言實踐活動很少,或者說沒有。這樣的課堂是教師的,是文本的,就不是學生的。如此做,老師們又是為何呢?兩個原因:第一,應試教育中,語文考試以這些內容為主。第二,各位語文教師真的不知道什麼是「教材內容」和「課程內容」,更加不知道他們之間的區別,就更別提怎麼運用了!如今的語文教學和語文教師飽受煎熬與責難,這是誰都不願意接受的。有人認為,語文教學之所以出現如此多的詬病,是因為語文教學沒有象其它學科的教學一樣——給出一個明確的語文教學「結構化」,即教什麼。比如數學,每節課都會告訴你教什麼,解答哪個方面的問題,學習哪個方面的知識。而語文就不是這樣——每節課就是將一篇文章擺在你面前,這裡面有標點,有文字,有結構,有作者情感,這篇文章究竟應該教什麼呢?誰都沒有告訴我們,需要語文教師以自己的經驗、文化和理解來進行目標建構。這就導致了一篇同樣的課文,文化和經驗相對富足的教師和普通教師講出來,就會完全不同,甚至有些教師由於准備不足或者自身素質原因而「跑偏」。為何會出現如此極端的情況?是因為我們大部分教師都在「教課文」,我們的目光都在課文上,而沒有集中在語文的課程內容上。從某種程度上說,這是所有語文教師的「悲哀」——試想,作為一名專業的語文教師,拿到一篇文章卻不知道應該教什麼,這不是教師的悲哀嗎?於是,老師們只能以「考試」為指揮棒——你考什麼我就教什麼,應試教育由此而生!語文教學是高碳的,又是低效的!那麼,語文課程內容究竟是什麼呢?它與教材內容(即課文)又有哪些區別呢?簡單來說,語文課程內容是「教什麼」,教材內容是「用什麼來教」。課文只是給我們的語文教學提供了一個例子,我們不能把教學的重點放在「理解、分析課文內容上」,至少是不能整節課的「理解與分析」。對於小學語文教學而言,語文的課程內容主要是學生學習語文必須掌握的、可以終身受用的語文知識、語文方法和語文技能,這些課程內容應該是相對穩定的,是其它學科無法替代的。具體來說,漢語拼音、標點符號、3000個常用漢字、查字典的方法、圈點批註等閱讀方法,記敘描寫等寫作方法,以及為掌握這些知識和方法展開的聽、說、讀、寫技能訓練等等。當然,「情感、態度與價值觀」也是語文教學中不可或缺的課程內容,但這一點並不是語文學科特有的,而是各科共有的課程內容。語文教師應該將這一課程內容滲透於具體的語文教學環節當中,對學生進行熏陶、感染。認清了語文「教材內容」與「課程內容」的區別,我們也就了解了:在教學中應該將「課文」作為語文教學的例子,我們需要考慮的不是如何講這個例子,而是如何利用這個例子來滲透、實施語文「課程內容」教學,即拼音、標點、批註方法、閱讀方法、寫作方法等方面的教學,讓學生在具體的語文實踐活動中,體會、感受這些課程內容,學習這些課程內容,理解這些課程內容,運用這些課程內容。如此,我們在語文教學中,如果依然用大量的時間進行閱讀與分析課文內容,我們的語文教學方向就是錯誤的,效果也就可想而知了!我們相信,只要我們認清了它們之間的區別,認真進行語文「課程內容」的教學,我們就能實現由「教課文」向「教語文」的華麗轉身!

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