㈠ 從統編版小學語文教材中任選一篇,談談如何解讀文本
一、一年級先認字再學拼音
過去的教學都是先從拼音學起，然後再用拼音去認字，這無形中給學生很大的壓力。剛剛從幼兒園升到小學，還沒有適應校園生活，就要面臨如此巨大的難題，不利於培養學生對語文學習的興趣。
而「統編版」教材反過來了，先從簡單的認字開始學習，再學拼音，從簡到難，有個循序漸進的過程，讓學生在輕松的學習氛圍中適應小學的生活。其實在日常生活中，小孩子還沒有接觸拼音時，都是在認字的。這樣的教學方式也符合小孩子的習慣，所以在第一篇識字課文中，就是「天、地、人、你、我、他」，接下來是「金、木、水、火、土」等，這些都是孩子平常生活中都能接觸或者看到的事物，很傳統，也很有趣。這讓孩子們快速識字，把漢字、漢語擺在了第一位，明白拼音只是輔助認字的工具。
二、強化了中華傳統文化的教育
小學生是祖國的未來和希望，要學好中華傳統文化，語文課程是我們重要的學習途徑。所以語文不僅是我們平常交流的重要工具，還應學習古今文化從而提高個人素養。
我們發現「統編版」教材中海外文章的篇幅減少了，增加了一些有關傳承中華傳統文化的文章。「統編版」語文12冊教材吸納古詩約125篇，平均每年級20篇左右，中高年級還有少量的文言文。分量增加很多，從一年級就開始學習古詩詞了，學生太小，無法理解古詩的意思以及當時詩人所要表達的情懷，所以在教學中無需過多的闡釋，讓學生反復誦讀，讀得滾瓜爛熟的。讀得多了，學生自然而然就能感受到古詩詞的音韻之美、漢語之美，這也算是有所感覺了。
文言文是我們古代留下來的寶貴財富和知識上的精華。可這跟我們平時說話所表達的語言是截然不同的，對於學生學習來說就很難了。所以在教學過程中，學生可以初讀熟悉內容，再邊讀邊利用注釋理解大意，接著咬文嚼字解字詞，最後悟真情。
三、 注重激發學生對課外閱讀的興趣
高爾基曾說過：「我讀書越多，書籍就使我和世界越近，生活也對我越加光明和有意義。」中華文化是博大精深的，單單只是在課堂上學習課本的知識是遠遠不夠的，我們還需要主動去接觸課本外的豐富多彩的世界。那如何讓學生拿起書籍去探索無窮的奧秘呢？
「統編版」教材中，一年級每個單元後面增加了「和大人一起讀」，因一年級的學生太小，需要在家長的陪同下閱讀，營造語文學習的良好氛圍，主要的用意是激發學生讀書的興趣；二年級之後增加了「我愛閱讀」這個板塊，包含有小故事、有寓言故事、有偉人的故事等等，這些能激發學生的好奇心、想像力，更能很好地培養學生閱讀課外書籍的好習慣，讓學生多讀書、讀好書、讀整本書。現在班班有圖書角，上面陳列著各種各樣的書籍，這些書籍正等著學生去探索、挖掘其中的奧秘呢，讓學生從課內延伸到課外，激發學生學習語文的興趣。
四、 注重培養學生學會對事物的表達
表達是將思維所得的成果用語言語音語調、表情、行為等方式反映出來的一種行為。而對於小學生來說，要准確、詳細地表達某個事物卻很難。「統編版」教材中，每隔一個單元就有「口語交際」，如「注意說話的語氣」、「長大以後要做什麼」、「圖書借閱公約」等等，這些主題更加貼切我們的日常生活和學習，通過思考，讓學生學會表達，能夠流利、正確地說出自己的想法或建議。
我們要吃透教材，用好教材，讓其發揮最大的作用，讓學生學得更多，學得更好，興趣更濃。我們還要從課內到課外，把所學的知識延伸到實踐生活和學習中去，達到學以致用的效果。
㈡ 怎樣潛心細讀文本，提高語文閱讀教學的有效性
《新課標》提出：「閱讀是學生的個性化行為,應引導學生鑽研文本,在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣.要珍視學生獨特的感受、體驗和理解.不應完全以教師的分析來代替學生的閱讀實踐,也要防止用集體討論代替個人閱讀,或遠離文本進行過度發揮.在提倡「輕負擔,高質量」的今天,小學語文閱讀教學「以學生為主體」「以讀為本」「加強學生的語言實踐」「尊重學生的獨特感受和體驗」的意識正在逐步得到加強,每一位語文老師都在思考：?一、利用課前時間,提高閱讀教學的有效性 無論哪一學科,課前預習都是重要的一環.在預習中無論學生有了收獲還是有了疑問,都是學生自主學習的體現,可以在預習時進行創造性的學習,也給一部分會學習的孩子創造了機會,他們可以在課堂中充當稱職的小老師的角色,用兒童化的語言,將自己已經悟到的知識教給其他孩子,實現差異互補,共同進步.如我在指導學習進行課前預習時,要求學生先大聲朗讀課文,將課文讀通順,再自主學習課文中的字、詞,然後說說自己的收獲及在預習過程中遇到的問題.通過預習的反饋,我能了解到學生已有的知識水平及存在的問題,便於我根據學生的實際情況,調整教學目標,從而提高課堂教學的效率.二、和諧的師生關系是提高閱讀教學有效性的基石. 和諧的師生關系有助於發揮學生學習的主動性和積極性.教師對學生抱有期望,並通過態度、表情與行為等方式將期望傳給學生,學生就會受到鼓舞,從而更加信賴教師,給教師以積極的反饋.因此,課堂上教師要善於控制自己的情緒,不要把自身不愉快的心情帶進課堂.要尊重每一個學生,讓每一個學生都有平等的受教育的機會.課堂教學中應積極提倡：答錯了的允許重答；答得不完整的允許補充；沒有想好的允許再想；不清楚的允許問；不同意的允許爭論；教師錯了的允許批評；甚至必要時允許學生不舉手自由發表意見.總之,在課堂教學中應努力營造最佳的學習氛圍,調動學生最佳的精神狀態,從而使學生以最佳的主體精神參與學習活動.三、以學生為主體是提高閱讀教學有效性的關鍵. 教師必須指導學生「會」學習,使他們能主動地、積極地、創造性地學,要把學生當作學習的主人,我們在教學中要鼓勵學生自主學習,勤思多問；提倡合作學習,取長補短；引導學生探究學習,不斷完善.課堂上要盡可能給學生多一點思考的時間,多一點活動的餘地,多一點表現自己的機會,多一點體驗成功的愉快.從而使課堂更有利於學生主動學習,促使學生不斷掌握學習方法,逐步從「學會」到「會學」,最後達到「好學、樂學」的美好境界.四、有效提問是提高閱讀教學有效性的重點. 語文課堂教學中提問的設計,可謂是關繫到閱讀教學成敗得失的一項重要工作.當前語文閱讀教學中還存在大量的無效提問現象.如不少教師在課堂上喜歡提出「是不是」「對不對」「好不好」之類的問題讓學生回答.表面看來,學生興致勃發,情緒高昂,課堂氣氛熱烈.實際上,這樣的提問非常簡單,沒有多少思考的餘地,對促進學生思考,引導學生關注課文是無甚益處的.那麼,如何增強課堂提問的有效性呢?首先,所提問題要難易適度.既不能過於膚淺,沒有思考的餘地,又不能太艱深,讓人難以琢磨,無從下手.太淺,索然無味,提不起學生的興趣；太深,學生答不了,不僅達不到教學目的,反而容易挫傷學生學習的積極性,事與願違.其次,設計問題要面向全體學生,要不受「標准答案」的束縛,讓答案具有多維性,力爭引起發散思維,培養學生的創新意識和獨立精神. 五、以自主激發閱讀興趣 閱讀教學中,教師應最大程度地解放學生,特別是解放學生的讀,把閱讀的自由還給學生：提供閱讀目標的選擇,倡導閱讀方式的選擇,允許合作夥伴的選擇……讓學生像小蜜蜂一樣自由自在地採集「蜂蜜」.只有在這樣一個自主的環境中,學生才能產生閱讀興趣.\x0d比如,教學《高爾基和他的兒子》時,教師可為學生設計幾條「閱讀提示」：（1）課文中兒子為父親做了什麼?父親又教了兒子什麼道理?（2）課文所描繪的春天花開的情景是怎樣的?（3）作者想告訴我們什麼?學生在「閱讀提示」的幫助下,就能充分自主地讀課文,有目的地搜集信息,篩選信息.在自主閱讀的基礎上,教師再讓學生交流閱讀感悟,相互提出問題並解決問題.這樣做不僅能有效地激發學生的閱讀興趣,也能引導學生把閱讀得到的信息匯總成文章的主旨,從而使學生從整體上把握文章大意. 六、以期待增強閱讀慾望 《語文課程標准》指出：要利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節拓展思維空間,提高閱讀質量.這里的閱讀期待指的是一種探求未知的渴望,是讀者閱讀之前內心所預想的情景,包含的期望.教師只有充分適時地利用閱讀期待,才能更好地增強學生的閱讀慾望.\x0d例如,教學完《林沖棒打洪教頭》,教師可安排「水滸英雄會」這一語文實踐活動.這樣一來,課文內容便不能滿足學生的閱讀期待,學生就會主動去尋找、搜集相關的閱讀材料來滿足自己的期待.學生可以從《水滸傳》中閱讀更多的英雄故事,找出自己喜歡的英雄人物；也可以畫畫心中的英雄；還可以從網上下載英雄圖片,並為英雄配上一段自述或是寫寫發生在英雄身上的事.這樣,學生的閱讀期待便會再次被激發,因為畫畫、寫話需要學生潛心閱讀.由於此時的「期待」不是教師強加給學生的,所以學生的「期待」多了針對性與目的性,閱讀也就變得「扣人心弦」了.七、精讀中點撥質疑. 精讀是教師引導學生精確地把握文章重點部分的內容和層次關系,理解重點句段的含義,了解表現手法和進一步體會思想感情,從而把握文章要點.這一環節涉及的問題是教材的重難點,往往也是學生理解的模糊點,其中包括學生層層質疑後留下來的深刻問題.教師應對疑難點予以點撥,再引導學生自學,而對學生模糊而又提不出疑問的地方,教師應旁敲側擊地引導學生再讀重點段,啟發學生發現自己沒有發現或提不出的問題.如教授《花瓣飄香》一課時,最後提出「為什麼我要買一盆帶著露水的月季花放在我母親的窗前?」孩子們學完課文後雖有感悟,但只是淺層次的,經這問題一引導,學生思想開闊了,激起探討的興趣.對於這些問題,教師再引導學生精讀課文展開自學討論.這樣,通過討論交流,學生的創新意識不斷增強. 總之,我們的閱讀教學要崇尚師生人格平等,向學生傾注人文關懷,尊重學生個體差異,不斷喚醒學生創造潛能；要讓閱讀課堂充滿生機與活力,使學生能在一個輕松、活躍、自主的環境中健康地學習、成長；要切切實實地提高閱讀教學的有效性.
㈢ 如何提高語文教師的文本解讀能力
您可以使用以下方法，提高語文教師的文本解讀能力：
一、仔細琢磨語言特點。
一篇優秀的文章，總有那種牽一發而動全身的「點」——如那些關鍵的詞語或句子。所以，對語文教學來說，准確選擇切入文本閱讀的角度，是整體把握文本的關鍵。教師要在正確把握文本的基礎上，從教材中尋找出一個切入點，通過精心設計，突破一點，通過選點突破，達到提領而頓，百毛皆順的教學效果！
1、 解讀關鍵字。
比如彭霞老師在教學《送元二使安西》，時，就抓住了「送」這個關鍵的題眼，圍繞「誰送誰？送到哪？為什麼送？如何送？「來展開教學。還有，崔元老師的《春夜喜雨》也是抓住了「喜」這個字。。。
還有，《魚游到了紙上》這課中我們也可以抓住「游」這個關鍵字。這樣的關鍵字一般出現在題目中，也叫題眼。
2、 解讀關鍵詞
肖玲老師的《玩出了名堂》抓住「名堂」一詞，通過探究「玩出了怎樣的名堂？是怎樣玩出這樣的名堂的。」來組織教學，讓教學條理清晰。又如在教學《地震中的父與子》一課時，就可以抓住 「了不起」這個詞，引導學生去體會感悟文章中 「父」的偉大，「子」的勇敢、無私。通過體會他們父子的「語言、動作以及遇事的做法」體會他們的「了不起」，父子的高大形象便在學生腦子里留下了深深的印象
3 、解讀關鍵句。
還有許多寫人的文章，則要抓住人物的外貌、語言、動作等細節描寫去體會人物特點以及人物品質。如《心中那盞燈》中有一段對父親清晨起來為兒子打磨冰燈的細節描寫，其中，對父親的一組動作描寫就給人留下深刻的印象，體現了父親對兒子深深的愛！還有《倔強的小紅軍》一文中，通過對小紅軍的外貌、語言、動作的品讀，一個倔強、勇敢、堅強的小紅軍形象就立了起來。還有《 橋》這篇小小說中也是如此。抓住了對人物外貌、語言、動作的品讀，就能品出人物的精神品質，就抓住了文章的核心！
4 、體悟文章的獨特表達
一篇文章，我們除了要准確理解它的內容，還有領悟它的表達形式的美。不少文章都是孩子們學習寫作的好素材。這些典型的範例要引導學生認真品讀，仔細模仿。如：
① 首尾呼應 《飛奪瀘定橋》
② 總分語段 《廬山的雲霧》
③ 過渡段 《趙州橋》
④ 優美語段
二、了解語言背景，多層次、多角度解讀文本
文本解讀必須對作者的情況進行了解，才能准確把握作品。
三 、細讀文本要注意以下幾點：
1、 教師的文本細讀。
在閱讀教學中，教師文本細讀既要有深度，又要有廣度。教師只有深入的解讀文本，才能在閱讀教學中教好學生閱讀文本，才能游刃有餘的捕捉、處理好閱讀教學中的重難點及學生個性閱讀中的智慧的火花。
首先，教師應從讀者的角度去細讀文章的作者這個人，作者寫作的時代背景，作者寫作的目的，以及文本相關的文章。
其次，教師還應從教師的角度，讀出編者的意圖，教材的地位，教材的來龍去脈，讀出教學策略，讀出教學方法。
最後，教師還應站在學生的角度，兒童的角度讀出學生在課堂上應該也能夠讀出的東西，讀出學生的學法，讀出教師的細讀與學生的細讀的結合點。
2、學生的文本細讀。
如何指導學生在閱讀教學中進行文本細讀，是本課題研究的重點與難點。我們說教師的文本細讀要做到有深度、有廣度、有角度，但引導學生細讀文本時則要做到適度！
①學生的文本細讀需要深度，但絕對拒絕深沉、深邃。
②學生的文本細讀需要適當的廣度。
㈣ 文本細讀究竟該怎麼做
要做到文本細讀，只有扎扎實實地進行文本的細讀，才能真正地吃透教材，才能真正地上出一堂好課來。
一、言為心聲佔有資料，還原寫作狀態。
所以當我們看到那一篇篇文章、那一個個方塊字的背後都有一個立體的靈魂在那裡，他渴望你能通過那些文字來了解他的內心，渴望和你引起心靈的共鳴，這才是他當時寫下那篇文章時的心聲，所以言為心聲。
比如白居易創作《觀刈麥》，他為什麼要寫這首詩？他為什麼要追求通俗易懂的語言風格？縱觀唐朝其他詩人，他沒有杜甫為人性僻耽佳句，語不驚人死不休的雕琢；他沒有李白朝辭白帝彩雲間，千里江陵一日還的豪邁；他沒有李商隱何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時的纏綿；他沒有王維大漠孤煙直，長河落日圓詩中有畫、畫中有詩的意境。因為白居易一直都倡導新樂府運動，他主張文章合為時而著，歌詩合為事而作，所以我們就不難理解原來他的創作主要是為了感嘆時事、反應老百姓的疾苦的。
同時他的詩歌之所以寫得通俗易懂是因為他賦予了詩歌新的使命：唯歌生民命，願得天子知。所以他寫諷喻詩，他希望能通過他的詩歌的流行和傳唱，引起當朝天子的注意，能改善老百姓的生活，可謂是用心良苦啊！
二、披情入文找到一個切入點。
在還原了作者為什麼要寫的本來面目之後，語文教師就進入備課階段了。備課不僅僅是把背景材料展示給學生，不僅僅是解決一下生字詞的問題，不僅僅是劃分一下段落層次、歸納一下中心思想，這就要求老師要找到一個抓手，一個可以牽一發而動全身的切入點，通過這個抓手，把所有的上述問題都解決了，使學生對文本有一個整體的理解，而不是支離破碎的解析。
這個抓手，也許是一個字、也許是一個詞、也許是文章的一個寫作特色。
比如台灣詩人餘光中的詩歌《鄉愁》，教師只設計一個問題：作者運用了哪些獨特的詞語來表達他濃濃的鄉愁？通過這個問題，學生找到了小小的、窄窄的、矮矮的、淺淺的這些疊詞，通過品讀這些疊詞，我們感受到了詩歌的音樂美；學生又找到了郵票、船票、墳墓、海峽這些意象，通過對意象的分析，我們體會到了濃濃的鄉愁；獨特的詞語還有一枚、一張、一方、一灣等數量詞、小時候、長大後、而現在等時間詞、這頭、那頭、外頭、里頭等重章疊句，通過對這些獨特詞語的品讀，完成了對整首詩的學習。
再比如大家所熟悉的《孫權勸學》，教師在設計時抓住了你認為本文哪個標點符號用得好來作為切入點，學生很容易找到不可不學等標注嘆號的句子來進行品讀，這樣整個人物形象的分析、主旨的升華都在不著痕跡中完成了學習。
這樣披情入文的備課，因為入得深，因為抓得准，才能起到事半功倍的效果。
三、披文入情帶領學生品讀語言。
比如蘇軾的《記承天寺夜遊》，當蘇軾和朋友張懷民在被貶官的情況下兩個人一起欣賞庭院中的月色，作者發出了這樣的感嘆：何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人耳。
這中間所包含的感情是極其復雜的：有遠在異鄉不被重用的悲涼；有表現自己無所事事的自嘲；有表現自己心胸開闊對他人看不開的嘲笑等等。那麼如何讓學生也體會到這種復雜的情感呢？我們首先可以指導學生在何處無竹柏之後加上一個感嘆詞唉，用不同的語氣讀出來，然後通過對 但少閑人如吾兩人耳中的某個詞加以重讀，來表現作者心中復雜的情緒。
首先對唉字進行拖音處理，長長地像是從內心深處發出的一聲長嘆，然後重讀但字，表達遠在異鄉不被重用的悲涼；接著再短短地嘆出氣來讀唉，對兩人進行重音緩讀的處理，也就是拉長音，體會作者對自己無所事事的自嘲；接下來還是這個唉，聲音稍微上揚一點，對閑人進行重音輕讀的處理，表現自己心胸的開闊，對他人卻看不開進行嘲笑。在此過程中，一定要讓學生多去讀，讀完之後再來品其中的味道。最後，把所有的唉都去掉，還原原文，但是保留但字的重讀，兩人的重音緩讀，閑人的重音輕讀，這樣一下子就把蘇軾所有的復雜情緒都表現出來了，似乎作者就站在我們面前和我們促膝談心一般，學生也能很快地進入到文本中去。
四、學文立人拓展的目的
在上課之前，我們每一個老師都要先弄清楚一件事再去上課，那就是孩子們為什麼要學習語文? 曾經有很多專家對語文的人文性和工具性做過長久的爭論，筆者認為，學文立人是學習語文的終極目標，而運用語言文字進行表達則是達到這個目標的手段。我們需要通過一篇篇的語言文字來豐厚學生的底蘊，文以載道，而那文字之間的道也正是使我們的孩子成為立體的、大寫的人的精神食糧。
在我們進行教改的過程中，有很多老師很喜歡在文本的基礎上進行拓展，但是卻沒有了解拓展的目的是什麼，純粹是為了拓展而拓展，甚至是課剛上了二十分鍾，學生還沒有真正進入文本就迫不及待地出來了，去做什麼寫作訓練啊、作者其他作品賞析啊、同類文章閱讀啊等等的事情去了，這是捨本逐末的行為，是撿了芝麻丟了西瓜的行為。
我們之所以有時候會在文本的基礎上進行適當地拓展，是為了幫助學生更好地理解文本，使學生站在一個高度上來賞析文本，從而真正的從內心了解作者，和作者產生深深的共鳴，達到學文立人的目的。所以，我們拓展課堂的寬度，也是為了挖掘文本的深度，提升孩子們視野的高度。
魯迅先生的《社戲》，在老師帶領孩子們理清了情節，在品讀的過程中分析了人物的形象之後，老師說了這樣一段話：《風箏》中那個對風箏痴迷的小弟弟；《故鄉》中那個少年小英雄閏土；《從百草園到三味書屋》中那個調皮可愛的『我』，都表現了魯迅先生對兒童的關注。
接下來老師在大屏幕上展示了錢理群先生在《中國現代文學三十年》中的一段話：在魯迅的思想中，立人不僅是立個人，更是立兒童，因為他相信孩子是新生和未來的希望，要使孩子成為真的人，真的孩子。
這樣一來，我們不能不對魯迅的博大深刻由衷佩服，為其博大的同情與愛深深感動，我們甚至有慾望想把魯迅先生的其他描寫孩子的作品都拿來讀一讀。所以教師的高明在於他在合適的時間合適的地點為我們展示了合適的內容。
如果我們對文本進行了細讀，如果我們自己首先深深地理解了作者的心聲，如果我們找到了引起學生和作者產生共鳴的契合點，如果學生在學習了本課之後還非常想在課下找來作者的其他文章來讀讀，那麼，我覺得我們老師就成功了一大半；如果學生還學會了運用語言文字來准確的表達自己的心聲，那麼我們語文老師就太合格了；如果那些散發著人文魅力的精神又影響了我們的學生，使我們的孩子們成長為一個個真正的大寫的人，那麼這就是我們作為語文老師的一大功績了。
㈤ 如何解讀小學語文文本
教師對文本的解讀是語文教學的重要組成部分，是高效的閱讀教學的基礎與前提，決定著學生對文本的感知、理解與體悟。文本是作者與讀者溝通的唯一橋梁，真正做到正確解讀、深入研讀文本，是我們把握作者情感與理念的的最終目標。那麼，我們究竟該從何著手，走近作者的文字，進而走進作者的內心呢？
一、仔細琢磨語言特點
語言是語文教學的根，情感、態度、價值觀是從「語言」這個根上長出來的樹。語文老師必須時時想著自己在教語文，時時想著從文本中尋找有獨特精妙的語言表達，引領學生反復揣摩，領悟作者用詞造句的精妙。就語文教學來說，選擇與切入文本閱讀的角度，是整體把握文本的關鍵所在。如果把教材內容當作教學內容，一堂課從文章的開頭到結尾，從文本的「可講處」到「可衍生出」，大大小小提出很多問題，東碰一下，西摸一把，就會造成學生體驗與理解的浮光掠影。一篇優秀的文章，總有那種牽一發而動全身的「點」——關鍵的詞語或句子。在正確把握文本的基礎上，教師要從教材中尋找出一個切入點，通過精心設計，突破一點，可以讓每個學生都積極地投身到教學過程之中。
（一）解讀關鍵字。
比如在教學《魚游到了紙上》一課，我們可以抓住課題中的一個「游」字，引導孩子質疑：「魚為什麼會游到紙上呀？」「魚是怎麼游到紙上的呢？」學生帶著疑問默讀課文，找到兩個關鍵的句子：「魚游到了心裡」和「魚游到了紙上」。他們還弄清了這兩者的關系是先與後、因與果的關系。我們可以通過換字的方法理解「魚游到了心裡」中的「游」字就是「印、刻、烙、留……」的意思，「魚游到了心裡」就是魚的靜態和魚的動態已經深深地印在了青年的心裡，就是「胸有成魚」的境界。這個「游」字，贊頌的是青年從春到冬的每個星期天都到玉泉來看魚的堅持不懈的精神，刻畫出青年看魚忘記了時間、忘記了自己的形象。而「魚游到了紙上」中的「游」就是「畫」的意思。作者為什麼不用「畫」而用「游」呢？一個「游」字，就令我們產生無限的遐想——金魚萬千的形態和生動的姿態；一個「游」字，金魚和青年的形象就躍然紙上、栩栩如生了。難怪古人有「吟安一個字，捻斷數根須」的執著追求和「推敲」的千古佳話。作為語文教師，在研究教材的時候既要做到「字斟句酌」，還要努力引導學生用字用詞准確、簡潔和生動。
（二）解讀關鍵詞。
如在教學《地震中的父與子》一課時，就可以抓住 「了不起」這個詞，引導學生去體會感悟文章中 「父」的偉大，「子」的勇敢、無私。在教學老舍先生的《貓》一課時，古怪一詞是含有貶義的，那麼，在文本中老舍先生是用古怪表達他對貓的討厭嗎？學生仔細閱讀課文的1-3自然段，發現課文中雖然沒有明確的表達作者內心情感的詞句，可是也不難體會到作者對貓的情感傾向。比如，作者贊貓「有時候很乖」，誇貓捕鼠的時候「多麼盡職」。並詳細描摹貓動作的「溫柔可親」和叫聲的「豐富多腔」。細讀課文，聰明的學生發現作者其實十分喜歡貓，因為他把貓印在稿紙上的泥腳印比喻為漂亮的小梅花；還能從貓毫無意義的叫聲中聽出「長短不一、粗細各異、變化多段」和「咕嚕咕嚕地給自己解悶」……作者經常都在關注貓，難道這不是因為喜歡它嗎？
（三）解讀關鍵句。在教學《釣魚的啟示》一課時，抓住文中一句往往被許多老師認為簡單而忽視的「父親劃著了一根火柴，看了看手錶，這時是晚上十點，距離開放捕撈鱸魚的時間還有兩個小時。」去領悟文章所蘊含的「誠實」思想內容。又如王崧舟老師在教學魯教版五上冊《草船借箭》一文時，慧眼獨具地開發出了諸葛亮的「三笑」，從而使學生從一個「笑」字就領悟了諸葛亮「神機妙算」的課文精髓。所以只有抓准了教材的突破口，才能更好地整體把握教材；如果不能抓住突破口，就不可能分析好教材，更不能從「整體」把握教材，抓住教材的「神」。而且教材重點和難點的確定，分析課文應咬准不放的關鍵詞句的提煉，以及板書的設計等等，都是基於這個「神」的。
二、多層次、多角度解讀文本
（一）要了解語言背景
文本解讀必須對作者的情況進行了解，才能准確把握作品。如《落花生》一課引導學生感悟課文重點句「不要做只講體面，而對別人沒有好處的人」時，由於教師沒有很好地了解文本的時代背景，出現了看似熱鬧，實則無意義甚至誤導學生的現象。生：老師，我覺得作者的想法太落後了。師：噢？你是個很有見地的孩子，能說說你的獨特感悟嗎？生：像蘋果和石榴那樣使人一見就生愛慕之心的人，我覺得他們既好看又實用，比「花生」那樣的人更好！老師眼睛一亮，表揚說：「你的見解真獨特。同學們，你們的看法呢？」生1：外表不好看，用人單位不歡迎，找工作困難。生2：像花生一樣深深地埋在地下，沒有表現的機會。生3：外表好看也是一種用處，起碼讓別人看了「賞心悅目」。師總結：「你們真了不起，一個個見解獨特，值得肯定。」
作者許地山筆名「落花生」，剛好與文本題目一致，不是一個偶然的巧合，這是作者以物自喻，彰顯自己做人的態度。再聯系那個時代水深火熱的中國，有多少仁人志士和先生（落花生）一樣，為大義、為祖國、為社會「藏而不露，只求奉獻，不求索取」啊，哪怕這索取的僅僅是旁人因看見「體面」而產生的「愛慕之心」。如果教師對文本的作者、創作背景等都有全面的了解，就能根據課堂上學生的質疑，進行恰如其分的引導，師：同學們，其實花生那樣的人就是作者那樣的人！讓我們先來看看作者是怎樣的人吧！（簡介作者生平）師：（質疑）在作者的心裡，和講體面相比，更重要的是什麼？（是教書育人，是為抗日救國奔走呼號，是開展各項教育工作，是為發動更多的人參與救國……）師：是呀，和這一切相比，講體面已經變得微不足道了。再讀讀這個句子，你們覺得和蘋果、石榴、桃子相比，誰更可敬呢？相信此時沒有學生再會為花生雖實用但不好看而遺憾，相反，會為落花生的藏而不露，只求奉獻而自豪，為作者的不求索取，但求奉獻而敬佩。
（二）解讀文章題目。
文章的題目往往與文本的內容有十分密切的關系，有些標題常常是已經告訴或暗示了文章的內容、作者所要表達的思想看法及傾向性。抓住了文章的題目，從題目入手，可以通過題目大致推測一下文本的內容，這樣就能較快地進入文本的內容解讀，為深層次的解讀奠定良好的基礎。如魯教版三下冊第七單元，這組教材是以「認准目標，不懈努力」為主題，仔細觀察，發現《全神貫注》、《魚游到了紙上》，這兩篇課文的題目就揭示了人物精神。文題是一篇文章的眼睛，只要我們注意了它，我們就或把握了文章所述之事或是抓住了文章行文線索、或是領悟文章的中心思想或是明確了文章的主要人物等等。這無疑對我們整體把握文章大有禆益。
（三）以孩子的角色體驗文本
閱讀文本，讀者就會從中獲得信息，接受情感感染和人文熏陶。每一個人的知識、閱歷等方面都存在著不同，所以每一個人與文本對話時都會產生不同的體驗。小學生處於六到十二歲這一年齡段，他們與我們這些成人，無論是在知識結構，還是在生活閱歷等方面，都有著極大的差距。而我們在解讀文本時，如果一味地用成人的思維去體驗文本，往往會把課文讀得太深。
如《生命 生命》這一文本，如果用我們成人的思維去解讀，除了能體會到作者分別從動物、植物、人類這三個不同的方面談到了生命現象，從而分別從強烈的求生欲、頑強的生命力、對自己的生命負責等角度強化了生命的價值這個主題，還能體會到這三個例子是有關系的，前兩個關於飛蛾和香瓜子的例子說明了它們是不能主宰生命的，只有我們人類才能主宰生命。但是，如果讓他們體會第二層就有點拔高了。因此，從孩子的思維角度考慮，我們應重點引領孩子體會第一層。同時，我們也只有用孩子的思維去體驗文本，才能更切實地體會到，哪些會是學生在解讀文本時最容易出現的疑問。真正把握好這一點，我們才會從學生實際出發去設計問題，所提的問題也才會更加貼近學生思維的「最近發展區」。
我們要達到對文本進行深入而獨到的解讀，必然要熟悉文本、直面文本、回歸文本，通過文字與作者進行真正的心靈層面的溝通與交流，真正做到走進作者的心與靈魂，與之碰撞出智慧的火花，讓語文課堂充滿自己的個性和色彩！
㈥ 文本細讀的方法和意義
文本細讀也是我國傳統語文教學的基本做法。著名的朱子讀書法，所謂「循序漸進」「熟讀精思」「虛心涵養」「切己體察」說的就是文本細讀之法，要求從易到難一一讀來，反復讀反復思考，結合自身生活體驗和語用體驗仔細揣摩。現代語文教學，文本細讀也是實踐常態。到了20世紀五六十年代、八九十年代，文本細讀登峰造極。那時分析課文要求全、深、透、爛，唯恐落下某個角落。只是細讀的主體是語文教師，是語文教師牽著學生在文本里死纏爛打，細讀的腳本是教參，學生的工作更多的是點贊和記憶鞏固。
文本細讀要解決兩個基本層次的問題。首先是疑難，包括字詞句疑難，也包括整體理解疑難，包括字詞讀音、釋義疑難，也包括內容理解疑難，大體是訓詁學范疇所要解決的問題，是語言性層次的問題。但無論字詞句疑難，還是整體疑難；字詞讀音、釋義疑難，還是內容理解疑難，說到底都是整體理解之中某一個節點的疑難。比如《迢迢牽牛星》第一句「迢迢牽牛星，皎皎河漢女」，為什麼只說「牽牛星」迢遠，不說「河漢女」迢遠呢？它們不是一樣迢遠嗎？同理，為什麼只說「河漢女」皎潔，不說「牽牛星」皎潔呢？它們不是一樣皎潔嗎？更難的問題是，詩篇開篇說「迢迢」，後面卻說「河漢清且淺，相去復幾許」，這不是前後矛盾嗎？要回答這些問題，我們必須上下溝通，左右關聯。隔斷「迢迢」與整句詩以及全篇的聯系，我們無從著手。這里，「迢迢」和「皎皎」都是修飾「牽牛星」和「河漢女」的，是互文形式，連起來是「迢迢皎皎牽牛星、河漢女」，因為字數和格律的限制，「分擊合進」了。至於「迢迢」到後面變成了「相去復幾許」，有著新批評前後矛盾的「悖論」「張力」，既然從地理、距離障礙的角度看沒有多大的困難，那為什麼還要「泣涕零如雨」「脈脈不得語」呢？這使得人們不得不深入思考，這距離不是物質形態的，而是禁錮他們相會的意識形態與維護意識形態的權力與制度。這種距離要多遠就有多遠，不因物質條件而改變，而且因為他們的相愛、凄苦而更加遙遠。遺憾的是，我們在教學中往往把字詞句疑難抽離出來，在生字詞句教學階段教的往往是字典詞典意義，而不會前後勾連、左右逢源地細致分析與表達；教中心思想時則往往只給結論，不會引導學生細細推導結論的來龍去脈。真正能發展語文能力的閱讀理解教學，需要的就是把文本縝密關聯思考和表達的文本細讀。其次是精妙。如果前面說的是語文教學常見的字詞句篇理解，那麼這里所說的就是新批評文學理論所推崇的文學藝術效果。如果一定要二元對立地分析，前者是語言性，後者是文學性；前者是基礎，後者是境界。孫紹振先生這樣分析《迢迢牽牛星》的「意境」：「這個『不得語』很關鍵，點出了全詩意境的特點。就是感情很深沉，距離不算遙遠，可就是說不出，說不得。是什麼阻擋著有情人相聚呢？可能是某種看不見摸不著的障礙。當然，在傳說中，這個權威的阻力是神的意志。但是，詩里並沒有點明。這就使得這首詩召喚讀者經驗的功能大大提高了。在愛情中，阻力可能是多方面的，可能是超自然的，也可能是社會的，還有可能是情人自身心理方面的。故『脈脈不得語』，有情而無言，不敢言，不能言，可能是出於對外在壓力的警惕，也可能是出於情感溝通的矜持。也就是說，內心的積累已經飽和了，含情『脈脈』了，到了臨界點了，而轉化為直接表達還存在著一時難以逾越的心理障礙。」孫先生的賞析很能說明所謂精妙層級的文本細讀，也很能說明語言性分析與文學性分析的差異，我們以此闡釋文本細讀的精妙層次再合適不過了。這是當前很多中小學語文教師所欠缺的，也是孫先生的文本解讀很受歡迎的根源所在。
㈦ 小學語文教師如何解讀文本
小學語文老師解讀文本一定要注意做到深入淺出，使學生能夠懂最好
㈧ 如何把握好文本細讀的「度」
定安一小 甘家忠
一、要准確把握文本所要傳遞給讀者的信息，引導學生正確解讀。
例如，《小動物過冬》一課的第三自然段是這樣寫的：燕子說：冬天快要來了，蟲子也快沒啦。我要飛到南方去，那兒暖和，還有很多蟲子。等明年春暖花開的時候，我再飛回來。一位教師是這樣引導學生來讀的：師：讀了這段話，大家想像一下，小燕子在南方生活得怎麼樣？生：很快樂。師：是啊，多開心的小燕子啊！誰能開心地讀一讀？（指名讀）師：第二年春天，春暖花開，多美呀！讓我們美美地讀一讀吧！安排這一段的本意是讓學生了解小燕子的過冬方式。教師應該引導學生在讀的過程中把語言文字訓練和科學知識的普及結合起來。整體上看，這一段只是小燕子在講述自己的過冬方式，並沒有流露出小燕子的高興、激動與快樂的情緒。所以，這位教師的引導偏離了文本內容的主題，這也說明教師自身對文本的解讀也是存在問題的。
再如，《珍珠鳥》一課中有這樣一段話：過不多久，忽然有一個小腦袋從葉間探出來。撥開綠蔓一看，正是這個小傢伙。一位教師在教學中是這樣引導的：師：是誰撥開的綠蔓呢？生：是作者。師：是作者撥開的嗎？好好讀讀。生：不是，是珍珠鳥自己撥開的。師：對！是它自己撥開的。大家想想，珍珠鳥那麼膽小，如果是作者去撥，不是會把它嚇壞了嗎？一石激起千層浪，課堂頓時熱鬧起來，大家議論紛紛，爭論不休。最終，這個問題在老師最後的權威認定下確定了結論：是珍珠鳥自己撥開的！難以想像，教師這種錯誤的解讀，帶給學生的將是怎樣的一種混沌與迷惑！學語文，意在通過文本感悟其內涵，感悟語言文字運用的准確與精妙，進而領悟表達方法，遷移運用。如果教師自己連最基本的准確地把握文本的內涵都做不到，談何引領又談何領悟呢？二、適當滲透文章背景，深入解讀文本。
蘇教版二年級上冊有一篇課文，題目是《孔繁森》，文中有這樣一段話：一天夜裡，孔繁森悄悄地來到醫院，請求獻血。醫生見他年紀大了，身體又不好，沒有同意。經孔繁森再三懇求，醫生才勉強答應。在教學中一位教師這樣設計：師：為什麼孔繁森在夜裡悄悄地去呢？生：他怕孤兒知道不讓他去，所以等他們睡著了孔繁森才去的。師：對，感動嗎？誰來讀讀。孔繁森夜裡去獻血，難道僅僅只是怕被孤兒知道嗎？讓二年級的學生去體會時代中優秀人物的崇高品質本來就有難度，憑他們已有的生活經驗很難與作者產生共鳴。所以，如果教師在此時適當地補充一些與課文有關的背景資料，就可以很快喚起孩子們對人物的崇敬之情。如果仔細看看教學參考書，我們就可以知道，在這次獻血之前，孔繁森為了撫養孤兒，已經去醫院獻過兩次血了。他的司機為此抱住他失聲痛哭，說：您身體不好，再難咱也不能賣血啊。作為一個地委書記，每天的工作是非常繁忙的，可孔繁森不顧自己的身體，心裡裝著的全是別人。如果在教學這段時教師把這一背景介紹給孩子們，學生對孔繁森夜裡悄悄去獻血的原因就會有更深層的理解，對文中人物的崇敬之情也會油然而生。所以，在教學中適當地滲透文章背景，有助於教師和學生深入地解讀文本，與作者產生共鳴。
三、給學生以感悟的空間，鼓勵個性化（多元）解讀。
文本是文本作者（也可能包括教材編寫者）在特定生活情境中語用的結晶，凝聚著作者的文思和情結，涵蓋著語文知識和技能，決不只是語言技巧和文字材料的簡單堆砌，它不僅貫穿著作者的生活體驗和情感傾向，作者對生活的感悟和語用經驗也高度優化於其中。解讀文本的過程，就是學生、教師同文本及文本作者（也可能包括教材編寫者）展開對話的過程，這種對話是通過分析來理解文本之象（文道質）的過程。但分析、理解，肯定有一個背景、方式、角度、時空以及度的問題；而且，閱歷、動機、信念、特質、能力、眼光等等，也對分析、理解產生相當大的影響。無論是老師還是學生，由於各自的閱歷、動機、信念、特質、能力、眼光等的不同，所以即使是對同一文本的文、道、質也會做出不同的解讀。在教學中，教師要敢於放手，給學生以廣闊的閱讀思維空間，由此激發學生多元化解讀、個性閱讀。例如，一位教師在教學《九色鹿》一課時，生怕學生感悟不到，採取了先入為主的方法，用自己的閱讀感受牽著學生走：師：九色鹿不僅外表美，心靈也美。看看文中哪些句子體現了九色鹿的心靈美，找出來讀一讀。（學生找、畫、讀）師：九色鹿是多麼勇敢啊，誰能把當時九色鹿的奮不顧身、見義勇為、情況危急的情形讀出來？（指名讀）色鹿這一形象所體現出來的種種品格，應該是讓學生在讀書的過程中自己感悟，在反復地誦讀與品味中逐漸獲得。上面的這位老師一味地讓學生機械地帶著教師的閱讀感受去找去讀，剝奪了學生個性化閱讀的空間，使品讀這一過程變得枯燥、呆板，使課堂缺少了靈動與生機。
再如，在教學《珍珠鳥》一課時，一位教師在大屏幕上出示了文中的一句話：我用手撫一撫它細膩的絨毛，它也不怕，反而友好地啄兩下我的手指。然後教師設計了下面的環節：師：想像一下，作者被小鳥啄得疼嗎？生：不疼。師：為什麼不疼？生：從上面的學習我知道珍珠鳥很喜歡作者，所以這是珍珠鳥表示對作者的友好，所以它不會使勁啄的。師：你說的真好。能把這個啄字換成一個讓人感到親切的詞嗎？生：可以換成吻一吻。生：還可以換成碰一碰，表示珍珠鳥對我很友好。生：還可以換成親一親。師：這是一種多麼特殊的吻啊，同學們，讓人鳥之間的友情伴隨著我們的朗讀悄悄流淌吧，齊讀這一段。教師抓住啄這個詞，鼓勵學生進行個性化解讀，在孩子們不同但卻精彩的解讀中，將愛的種子埋在了每個孩子的心裡，真正讓學生走入了文本。
四、文本解讀的深入與巧出
文本解讀，始當求所以入，終當求所以出。一言以蔽之，深入、巧出。所謂深入，就是要入乎其內，老師要深入鑽研文本，從而帶領學生走進文本，通過師生的共同活動，由詞得言，由言會境，由境悟情，由情品味，從而領悟文學作品的神韻美和魅力。所謂巧出，就是在吃透文本的基礎上，教師通過設計一些悄然的過度，遷移拓展，使學生出乎其外，啟發學生走出課本，實現文本解讀的再創造，把課內所學知識內化為能力運用，為學生終生學習、運用語文打下堅實基礎。怎樣出呢？出的一般形式有讀出、說出、寫出等。出可以是顯性的，也可以是隱性的，可以在課內完成，也可以放在課外。
我們語文教師，就是學生與文本間的一座橋梁。在平時的教學中，我們一定要深入鑽研教材，認真解讀文本，大到整篇課文，小到一個詞語，都要反復品味，仔細琢磨，整體觀照，力求在課堂中給學生以准確而深入的引領，讓我們駕著智慧的小舟，載著孩子們在語文的瀚海中欣賞每一朵浪花，聆聽每一次濤聲。
㈨ 語文如何進行文本解讀
（一）走進課標，准確定位。
解讀文本，首先是與編者對話，揣摩編者之用意。教師只有把握教材的編寫意圖，了解課標的理念和要求，才能進行准確的文本解讀，才能把握文本的價值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地進行閱讀教學。第二是與作者對話，體會作者的思想。 「與作者對話」，是教師品味、探究文本的過程，是教師將自己的情感傾注其內，使自己的思想與作者產生共鳴的過程。
既不能把學生的讀書收獲全部當作是對文本的正確理解，全然不顧文本的價值取向；又不能一意孤行，理所當然地把教師的認識和感受強加於學生。從學生的角度解讀文本，有利於課堂上及時、有效地引導和調控，使學生能及時調整自己與作者的對話，更正確、全面、深入地理解文本的意義。
（二）走進課文，整體感知，找准閱讀切入點。
深入文本，找准閱讀切入點，引導學生整體感知文本意義；精心設計問題，由問題統領全篇，保證學生有足夠的自主學習與探究的空間。
1、找准閱讀教學的切入點，使課堂教學少走彎路。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，從什麼地方開始對話，用怎樣的話題和方式開展對話，這就是教學的切入點。選好切入點，是落實教學目標的有效途徑，更是激發學生讀、疑、析、議的關鍵。切入點找准了，就理清了文章的主線，突出了重點，突破了難點。
2、精心設計問題。其實，對文本的解讀，在很大程度上，是對一些具體問題的解答過程，這些問題的產生與設計，呈現與表達，教師必須通過一定的載體――教師的問來表現。在閱讀教學中，精心設計幾個好的問題，常常是我們備課中最費心思的重點工作，它無疑又是啟發式教學的關鍵所在。
一般說來，我們判定一堂課的問題設計是否恰當有三個標准：a、能否有助於學生深入理解課文。b、能否促進學生的思維活動。c、能否加強學生的雙基訓練。因此，在解讀文本的過程中，教師要充分考慮學情，在學段目標引領下設計好閱讀思考的問題，既要有一定的思維含量，又不要讓學生覺得無從下手。