① 古代教學最重要的是什麼
中國古代的教育中，並無獨立的語文課程。語文教學是與政治、經濟、歷史、哲學、倫理學以及自然科學的教育等融為一體的。但古代教育教學中那些具有人文性、工具性及基礎地位的部分內容，已綻露出語文課程的萌芽。中國古代在語文教學和學習中，也積累了大量經驗，同時，也出現了一些問題和弊端。
一、古代語文課程與教學的內容
課程作為教育內部結構的重要組成部分，它的發展變化與社會生產方式和生活方式有著密切的聯系。因此，中國古代社會形態下的各種生產方式和生活方式在中國古代課程的內容等方面都有鮮明的反映。
中國古代教育有三種表現形式：原始社會教育、奴隸社會教育和封建社會教育。
原始社會，生產力水平低下，社會生產、生活方式非常簡單。在這種情況下，原始社會教育沒有從社會生產勞動和生活中分離出來，因而也不可能有嚴格意義上的課程。但原始社會課程內容卻存在，語文課程與教學的內容也已存在。比如：原始的宗教祭祀、原始藝術（歌唱、繪飾、雕刻等）、原始記事（物件記事、符號記事、圖畫記事）、倫理道德觀念的教育中，都有不少語文課程與教學的內容，原始人群在生產勞動、生活之中口頭創作出來的古代神話故事，如精衛填海、女媧補天、後羿射日等，一直是我國語文課程與教學的傳統教學內容。
奴隸社會，生產力水平有了進一步提高，出現了體力勞動和腦力勞動的分離，教育也從社會生產勞動和生活中分離出來，成為相對獨立的社會組織。中國奴隸社會的學校教育，在教育內容上具有共同性，即以「六藝」（禮、樂、射、御、書、數）為基本教育內容。其中「禮」、「樂」、「書」中包含著相當多的語文課程與教學的內容。
封建社會的生產方式和生活方式呈現出新的特徵。封建經濟制度的基本特徵是自給自足的自然經濟，而封建的政治制度表現為專制主義的特點，隨著封建社會生產力和政治經濟的發展，中國封建社會的科學文化也有了很大的發展，封建統治者不僅在政治上實行專制主義，在文化教育上也實行專制主義政策。所有這一切，在中國封建社會課程上都有明顯的反映，突出表現在：課程與教學的內容以儒家經學典籍為主，主體是「五經」。
和原始社會、奴隸社會的語文課程與教學相比，中國封建社會的語文課程與教學歷時最長，流傳最廣，影響最大，也最具特色。其基本特點是：先教學蒙學讀物（影響最大的是「三、百、千、千」），集中識字；然後學習以《五經》、《四書》為主體的儒家經典；以文選作為補充讀物和寫作範本。
（一）「三、百、千、千」
我國古代流傳的、最著名的蒙學讀物，即《三字經》、《百家姓》、《千字文》、《千家詩》，主要作用是集中識字。
1、《三字經》
相傳為宋代王應麟所編，該書言簡意賅，容量豐富，從教學的重要性，談到封建禮教的基本綱領，進而介紹名物常識、讀書次序、歷史知識、勤勉好學的範例等。在編制方面，採用三字一句，壓韻成文，讀起來琅琅上口，很有特色。該書在海內外廣為流傳，影響很大。
2、《百家姓》
相傳為北宋人所編。全書集姓氏400餘個，每四字組為四言韻語，文中字與字之間並無聯系，但因句句押韻，讀來和諧流暢，易於記誦。
3、《千字文》
相傳為南朝梁周興嗣所著，其內容包括天文、博物、歷史、人倫、教育、生活各方面。全書對仗工整，押韻自然，四字一句共250句，恰為千字，字均拓取王羲之手書。
4、《千家詩》
作為蒙學詩歌讀本的《千家詩》是在南宋劉克庄編選的《千家詩》基礎上選錄編訂的，流傳廣泛的有王回選注的《新鐫五言千家詩》和謝枋得選、王相注的《重訂千家詩》，後來把這兩種《千家詩》合二為一，共選出200餘首膾炙人口的名家名篇。
（二）「五經」、「四書」
中國古代封建社會教育，漢代以「五經」為課程，宋代以「四書」為課程。
1、「五經」
「五經」即《詩經》、《尚書》、《禮記》、《易經》、《春秋》的合稱（加上失傳的《樂經》，也稱「六經」）。自從漢武帝「罷黜百家，獨尊儒術」之後，孔子和「五經」成為神聖不可侵犯的聖人和經典，儒家思想成為中國古代社會的正統思想。「五經」的內容包含了古代政治、教育、文化、哲學、倫理等方面，在封建社會產生了巨大影響。
2、「四書」
「四書」是《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》四部著作的合稱。宋代朱熹撰寫了《四書章句集注》，「四書」之名始立，此後長期為封建政府科舉取士的考試用書。
「五經」、「四書」作為我國古代語文教材的典範，一直被沿用到清末。它們在思想內容方面，有積極作用，也有消極影響。但它們對我們整個漢語文教育的發展，卻具有不可磨滅的貢獻，對後世的政治、教育、哲學思想也產生了重大影響。
（三）文選讀本
文選讀本是我國古代用來進行讀寫訓練的主要教材。我國現存最早的詩文總集是南朝梁太子蕭統編的《文選》，又稱《昭明文選》。其後影響較大的還有宋代真德秀編的《文章正宗》，謝枋得編的《文章軌范》，清代吳楚材、吳調侯編的《古文觀止》，姚鼐編的《古文類辭篡》、孫洙編的《唐詩三百首》等。各類文選讀本，所選的大都是各個朝代的名家名篇，有利於學生閱讀和仿作習文。
二、古代語文課程與教學的經驗
我國古代語文教育在識字教學、閱讀教學和寫作教學等方面積累了豐富的經驗，這些經驗對於今天的語文課程與教學改革仍然具有重要的借鑒意義。
（一）識字教學
識字教學的經驗主要有5條。
1、集中識字，為讀寫打基礎。
漢字以象形為基礎的表意特點，決定了集中識字的必要性和可能性。集中識字階段的識字量以2000左右為宜（「三、百、千」三本書合起來，單字在2000字左右，剛好達到初級閱讀所需的基本識字量），主要是字形、字音教學，也要進行適當的寫字練習，字意教學要根據兒童的接受能力，以後可以結合閱讀教學進行鞏固，並逐步加深和擴大。
2、使用韻語和對偶，便於朗讀、記誦。
韻語和對偶的使用符合漢字和漢語的特點，「識字教學使用整齊的韻語，或者使用對偶，或者二者並用，是一個非常有效的辦法」，因為，使用整齊韻語，「念起來順口，聽起來悅耳，既合乎兒童興趣，又容易記憶」，使用對偶「從聲音上說，和諧順暢，讀來上口，聽來悅耳。從內容上說，或者連類而及，或者同類相比，或者義反相襯，給人的印象特別鮮明突出，容易聯想，容易記憶」[1]。
3、正確處理「文」與「道」的關系。
以倫理道德為基本教育內容，以孝悌為倫理道德基礎的教育，是整個中國封建社會教育的重要特點，這在識字教學中也得到了體現。如《三字經》中就有這樣的內容：「玉不琢，不成器。人不學，不知義，為人子，方少時。親師友，習禮儀。」「香九齡，能溫席。孝於親，所當執。融四歲，能讓梨。弟於長，宜先知。」1944年聯合國科教文組織將《三字經》選作兒童道德叢書之一[2]。
4、聯系日常生活。
中國古代識字教學的內容注意與日常生活相聯系。明人呂坤在《社學要略》中介紹說：「初入社學，八歲以下者，先讀《三字經》，以習見聞；《百家姓》，以便日用；《千字文》，亦有義理。」「習見聞」、「便日用」、「有義理」，足見「三、百、千」等蒙學識字教材的內容與日常生活聯系密切，這也是「三、百、千、千」等蒙學讀物流傳於世，成為「恆用之書」的重要原因。
5、激發兒童的興趣。
兒童喜愛聽故事、喜愛看圖畫，喜愛大聲朗誦，適應兒童的這些特點，古代蒙學識字教材中編入簡短的故事、淺顯的詩歌，有時配以插圖，以激發兒童的學習興趣。例如蒙學讀物中的孔融讓梨、磨杵成針、擊瓮出兒等故事，明清時期蒙學的「歌詩」課程，不僅能教學識字，而且能陶冶情操、培養情趣，樹立志向，促進智力和語言發展。
（二）閱讀教學
閱讀教學方面的經驗主要有：
1、熟讀精思博覽
我國古代的語文教育十分重視熟讀文本，熟讀又以誦讀為基礎。朱熹在《朱子童蒙須知》中說：「凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要是多誦數遍，自然上口，久遠不忘。古人雲：『讀書千遍，其義自見。』謂讀得熟則不待解說自曉其義也。」通過誦讀、熟讀，不僅容易形成語感，而且有助於記憶理解。
讀和思的關系十分密切，所謂「讀而未曉則思，思而未曉則讀」。唐彪在《讀書作文譜》中也談到他的體會：「讀書須將本文讀熟，字字咀嚼令有味。理會不得處，且宜深思；思之不得，然後將注腳看，始有益。」在熟讀的基礎上精思，方能有所感悟。
在提倡熟讀、精思的同時，古代語文教育也主張廣泛涉獵，並不僅僅局限在「三、百、千、千」和「四書」、「五經」的狹小范圍里。很多有識之士提出要廣泛讀書、接觸社會，即「讀萬卷書，行萬里路。」許多人還認為廣泛涉獵即可學會作文，古人所說的「觀千劍則曉劍，讀千賦則善賦」就是這個意思。
2、評點法
對文章進行「圈點」、「評注」，是古代閱讀教學的主要方式。「圈點」是指在閱讀時給字句畫上符號。「評注」是把對內容和文字的評論寫在正文旁或行間。使用此法，對指導學生自讀，培養學生自學能力大有益處，也有助於培養學生細心閱讀、讀思結合的良好習慣。
（三）寫作教學
1、注重基本功訓練。
「蒙學教文，注重錘字、煉句、布局、謀篇等項基礎練習，不盡是籠統地一篇一篇寫去。」[3]蒙學寫作練習，注重進行分解練習。作詩之前，往往要先練屬對，先是「一字對」，漸增至二字三字，直到十一字。寫議論文，往往要先練習寫段落，先練習寫「破題」，然後練習寫「承題」，直至整篇的文章。盡管格律化、公式化對寫作來說是不足取的，但基本功訓練扎實，可謂古代寫作教學的長處。在寫作訓練中，從單項訓練開始，漸至整篇作文的訓練，也體現了寫作教學的一般規律。
2、多讀多寫多改
我國古代有「讀書破萬卷，下筆如有神」[4]，「熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟」、「勞於讀書，逸於作文」[5]的說法，十分重視「多讀」對寫作的作用，把「讀」視為「寫」的重要條件，符合語文教學的規律。但讀不能代替寫，文章的功夫要靠多寫才能練就。古代流傳著「讀十篇，不如做一篇」的諺語，還流傳著「多讀，乃借人之工夫，多做乃切實求己工夫，其益相去遠也」[6]。古代的寫作教學，基本上體現了這一原則。
我國古代的語文課程與教學一貫有精於改文的傳統，頗有可取之處，概其要點如下：其一，先生改文要「隨其立意而改之」，[7]避免沮挫學生的才思。其二，批改要精當，「唯可改之處，宜細小筆削，令有點鐵成金之妙，斯善矣」。[8]其三，要教學生懂得改文之方。
3、作文從模仿入手
朱熹曾說過：「古人作文作詩，多是模仿前人而作文。益學之既久，自然純熟。」[9]這是對前人寫作經驗的總結，也反映了宋代對寫作規律的一般認識。實踐證明，人們練習寫作都是要經過模仿，而後才有創新。
4、先放後收
「先放後收」是歷代學者主張的寫作指導原則。蘇軾說：「凡文字少中時須令氣象崢嶸，采色絢爛，漸熟乃造平淡。其實不是平淡，乃絢爛之極也。」[10]謝枋得也主張：「凡學文，初要膽大，終要心小——由粗入細，由俗入雅，由繁入簡，由豪盪入純粹。……初學熟之，開廣其胸襟，發舒其志氣，但見文之易，不見文之難，必能放言高論，筆端不窘束矣。」[11]
三、古代語文課程與教學的主要問題和弊端
中國古代語文課程與教學存在著三大問題和四大弊端。
（一）古代語文課程與教學的三大問題
1、語文教學的性質和目的問題。
我國古代的語文教育基本上是以儒家思想為指導思想的，儒家思想始終把道德教育放在首位，例如《大學》中說：「大學之道，在明明德，在親民，在止於至善。」《學記》中說：「建國君民，教學為先」，「君子如欲化民成俗，其必由學乎？」語文教育成了統治階級進行政治教育、道德教育的工具。科舉取士制度推行以後，全國士子趨向科舉，語文教育逐漸變成了科舉考試的附庸。
2、教學內容問題。
教學內容陳舊片面，主要為識字、讀古文、作古文，把古人作為學習的楷模，把古文作為學習的最高境界，窒息了青年的思維能力、想像能力和革新創造精神。引導人們向後看，而不是向前看。
3、教學方法問題。
教學方法死板、單一，只重整體感知，缺乏分析認識，只強調求同思維、單向思維，忽視求異思維、發散思維，只尊重維護作者權威，無視讀者理解的主動性、創造性。只聽任一條暗胡同里摸索，缺乏系統的讀寫理論指導，等等。
（二）古代語文課程與教學的四大弊端
1、脫離語言實際。
主要是脫離口頭語言實際，不重視聽話能力和說話能力的訓練。我國古代作為書面語言的文言文，兩漢之後就基本定型了，很少變化；而口頭語言則是一刻不停地發展著，變化著。所以二者的距離越拉越大。
2、脫離應用實際。
讀、寫大都與日常生活和實際應用無關。讀書皓首窮經，苦練八股，只為功名。這也使兒童視學舍如囹獄，視師長如寇讎。[元]虞韶編的《日紀故事》中有一則師生矛盾的故事：許衡年七八歲，受學鄉師，書過目輒不忘。一日，問於師曰：「讀書欲何為?」師曰：「應科第耳。」復曰：「如斯而已乎?」師大奇之，謂其父曰：「此兒穎悟非常，他日必有大過人者，不能為之師矣。」固辭而去。
3、忽視文學教育。
基礎教育並不是要把多數人培養成文學家，但要使人人都具有理解文學和欣賞文學的能力。當然，也不排除為具有文學天賦的學生奠定當文學家的基礎。這就要進行必要的文學知識和文學鑒賞的教育。這是語文教育的整體目標——培養聽說讀寫能力和高尚的思想情操的一部分，在語文美育方面起著重要作用。傳統語文教育在這方面也是非常欠缺的。
4、忽視知識教育。
我國有起源很早，很發達的文字學、訓詁學知識，但始終沒有建立起適宜於語文教學的知識體系。例如文章教育，曾經總結出一個「起——承——轉——合」帶有點規律性的模式，但很快就變成了僵死的八股文程式。人們反對八股，但又建立不起規范，就只能用「文無定法」來抵制規律性的知識，其實是很無力的。培養和提高讀寫能力的訓練，實際上成了一種可意會不可言傳的事。
② 古代語文教學特點
古代的《語文》俗稱《國文》.聽老一輩人講,古代的語文都是以《三字經》為基礎講起的.因此古代語文最大的特點就是講究倫理.
③ 我國古代語文的教學過程是怎樣的
中國古代語文教學的特點 中國古代教育分為三個歷史階段，即原始社會教育、奴隸社會教育和封建社會教育。在三個教育階段中，特別是在封建教育階段，語文教學明顯表現出以下三個特點。 1.語文教學與文史哲等方面的教育綜合在一起 在中國古代，沒有獨立的語文學科，語文教育與政治、經濟、歷史、哲學、倫理以及自然科學的教育等融為一體。原始社會生產力水平低下，社會生產、生活方式非常簡單。在這種情況下，原始社會教育階段沒有從社會生產勞動和生活中分離出來，因而也不可能有嚴格意義上的語文教學。但在原始社會語文教學內容已經存在。原始的宗教祭祀、原始藝術、原始記事、倫理道德教育中，都有不少的語文教學的內容。原始人群在生產勞動、生活之中口頭創作出來的古代神話故事，如精衛填海、女媧補天、後羿射日等，一直是我國語文教學的傳統教學內容。奴隸社會的生產力水平有了進一步的提高，出現
了體力勞動和腦力勞動的分離，教育也從社會生產勞動和生活中分離出來。中國奴隸社會的學校教育，以六藝（禮、樂、射、御、書、數）為基本教育內容。其中「禮」、「樂」、「書」中包含著相當多的語文教學的內容。封建社會統治者不僅在政治上實行專制主義，在文化上也實行專制主義政策，突出表現在：教學內容以儒家經學典籍為主。而大量的語文教學內容，也綜合在經學教育之中。 2.發蒙先識字，後讀經書 與原始社會、奴隸社會的語文教學相比。
④ 中國古代語文課程教學的三大問題,三大經驗,四大弊端是什麼
1、脫離語言實際。
主要是脫離口頭語言實際，不重視聽話能力和說話能力的訓練。我國古代作為書面語言的文言文，兩漢之後就基本定型了，很少變化；而口頭語言則是一刻不停地發展著，變化著。所以二者的距離越拉越大。
2、脫離應用實際。
讀、寫大都與日常生活和實際應用無關。讀書皓首窮經，苦練八股，只為功名。這也使兒童視學舍如囹獄，視師長如寇讎。[元]虞韶編的《日紀故事》中有一則師生矛盾的故事：許衡年七八歲，受學鄉師，書過目輒不忘。一日，問於師曰：「讀書欲何為?」師曰：「應科第耳。」復曰：「如斯而已乎?」師大奇之，謂其父曰：「此兒穎悟非常，他日必有大過人者，不能為之師矣。」固辭而去。
3、忽視文學教育。
基礎教育並不是要把多數人培養成文學家，但要使人人都具有理解文學和欣賞文學的能力。當然，也不排除為具有文學天賦的學生奠定當文學家的基礎。這就要進行必要的文學知識和文學鑒賞的教育。這是語文教育的整體目標——培養聽說讀寫能力和高尚的思想情操的一部分，在語文美育方面起著重要作用。傳統語文教育在這方面也是非常欠缺的。
4、忽視知識教育。
我國有起源很早，很發達的文字學、訓詁學知識，但始終沒有建立起適宜於語文教學的知識體系。例如文章教育，曾經總結出一個「起——承——轉——合」帶有點規律性的模式，但很快就變成了僵死的八股文程式。人們反對八股，但又建立不起規范，就只能用「文無定法」來抵制規律性的知識，其實是很無力的。培養和提高讀寫能力的訓練，實際上成了一種可意會不可言傳的事。（一）古代語文課程與教學的三大問題
1、語文教學的性質和目的問題。
我國古代的語文教育基本上是以儒家思想為指導思想的，儒家思想始終把道德教育放在首位，例如《大學》中說：「大學之道，在明明德，在親民，在止於至善。」《學記》中說：「建國君民，教學為先」，「君子如欲化民成俗，其必由學乎？」語文教育成了統治階級進行政治教育、道德教育的工具。科舉取士制度推行以後，全國士子趨向科舉，語文教育逐漸變成了科舉考試的附庸。
2、教學內容問題。
教學內容陳舊片面，主要為識字、讀古文、作古文，把古人作為學習的楷模，把古文作為學習的最高境界，窒息了青年的思維能力、想像能力和革新創造精神。引導人們向後看，而不是向前看。
3、教學方法問題。
教學方法死板、單一，只重整體感知，缺乏分析認識，只強調求同思維、單向思維，忽視求異思維、發散思維，只尊重維護作者權威，無視讀者理解的主動性、創造性。只聽任一條暗胡同里摸索，缺乏系統的讀寫理論指導，等等。1、熟讀精思博覽
我國古代的語文教育十分重視熟讀文本，熟讀又以誦讀為基礎。朱熹在《朱子童蒙須知》中說：「凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要是多誦數遍，自然上口，久遠不忘。古人雲：『讀書千遍，其義自見。』謂讀得熟則不待解說自曉其義也。」通過誦讀、熟讀，不僅容易形成語感，而且有助於記憶理解。
讀和思的關系十分密切，所謂「讀而未曉則思，思而未曉則讀」。唐彪在《讀書作文譜》中也談到他的體會：「讀書須將本文讀熟，字字咀嚼令有味。理會不得處，且宜深思；思之不得，然後將注腳看，始有益。」在熟讀的基礎上精思，方能有所感悟。1、熟讀精思博覽
我國古代的語文教育十分重視熟讀文本，熟讀又以誦讀為基礎。朱熹在《朱子童蒙須知》中說：「凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只要是多誦數遍，自然上口，久遠不忘。古人雲：『讀書千遍，其義自見。』謂讀得熟則不待解說自曉其義也。」通過誦讀、熟讀，不僅容易形成語感，而且有助於記憶理解。
讀和思的關系十分密切，所謂「讀而未曉則思，思而未曉則讀」。唐彪在《讀書作文譜》中也談到他的體會：「讀書須將本文讀熟，字字咀嚼令有味。理會不得處，且宜深思；思之不得，然後將注腳看，始有益。」在熟讀的基礎上精思，方能有所感悟。
在提倡熟讀、精思的同時，古代語文教育也主張廣泛涉獵，並不僅僅局限在「三、百、千、千」和「四書」、「五經」的狹小范圍里。很多有識之士提出要廣泛讀書、接觸社會，即「讀萬卷書，行萬里路。」許多人還認為廣泛涉獵即可學會作文，古人所說的「觀千劍則曉劍，讀千賦則善賦」就是這個意思。
2、評點法
對文章進行「圈點」、「評注」，是古代閱讀教學的主要方式。「圈點」是指在閱讀時給字句畫上符號。「評注」是把對內容和文字的評論寫在正文旁或行間。使用此法，對指導學生自讀，培養學生自學能力大有益處，也有助於培養學生細心閱讀、讀思結合的良好習慣。
在提倡熟讀、精思的同時，古代語文教育也主張廣泛涉獵，並不僅僅局限在「三、百、千、千」和「四書」、「五經」的狹小范圍里。很多有識之士提出要廣泛讀書、接觸社會，即「讀萬卷書，行萬里路。」許多人還認為廣泛涉獵即可學會作文，古人所說的「觀千劍則曉劍，讀千賦則善賦」就是這個意思。
2、評點法
對文章進行「圈點」、「評注」，是古代閱讀教學的主要方式。「圈點」是指在閱讀時給字句畫上符號。「評注」是把對內容和文字的評論寫在正文旁或行間。使用此法，對指導學生自讀，培養學生自學能力大有益處，也有助於培養學生細心閱讀、讀思結合的良好習慣。
⑤ 中國古代語文教學的三個特點是什麼
覺得中國古代語文可能更關注的就是中國的一些傳統文化，可能更講究詩詞的運用
⑥ 傳統教學、傳統語文教學經驗到底都有什麼
「課標」語境中的語文傳統教學經驗審視
提要：「課標」給語文課堂改革帶來許多新景觀的同時，也帶來了絕非個別的一些不良現象，特別是「泛語文」甚至是「去語文」「非語文」的傾向，這些問題歸結到一個根本點是對我國語文教學傳統經驗的承傳關注不夠。如此認為的歸因有四：
——信息不夠對稱
——本體遭遇遮蔽
——批判淡化繼承
——浮華排擠扎實
始於世紀之交的我國第八次基礎教育課程改革，是一次全面的整體性改革。《語文課程標准》的制訂和實施，無疑會較多地面對21世紀信息化、全球化、個性化時代的挑戰，作出積極的應答。這也確實給語文教學改革帶來了許多新的理念和對策，如尊重學習主體的特點和發展需求，確立以人為本的三維目標，積極提倡自主、合作、探究的學習方法，構建平等對話的課堂運作機制，關注學生的個性化閱讀和獨特體驗，重視課程資源的開發和知識的綜合運用，等等。這不僅有效地提高了語文教育的全面質量，而且從根本上強化了語文課程的時代建設，確實是功不可沒。但是，任何一項改革都不會一帆風順，都有待在實踐探索中日趨完善。在「課標」語境中的語文課程實施當然也不會例外。當我們在看到「課標」給語文課堂改革帶來的許多新景觀的同時，也發現了絕非個別的一些不良現象，特別是「泛語文」甚至是「去語文」「非語文」的傾向，更是不容忽視。這些問題歸結到一個根本點是對我國語文教學傳統經驗的承傳關注不夠。如此認為的歸因有四：
——信息不夠對稱。課程標準的制訂無疑會反思原來《語文教學大綱》中許多的「不合時宜」，會更多地考慮到如何應對新世紀的全球化挑戰，會參考一些外國母語教學乃至「課標」制訂的成功經驗，也會有選擇地吸納西方的「後現代課程論」「建構主義」「接受美學」「多元智力理論」等現代思想。所有這些當然是必要的，可以體現多元文化的優勢。但從教師隊伍的構成現狀看，青年教師正在成為主體。他們有限的工作經歷，對於縱向的民族的語文教學發展歷史和傳統經驗，往往知之不多；而對當代的、橫向的新理念、新信息，則比較容易發生興趣，接受較快。這兩者信息的不對稱，容易導致對漢語文固有的本色本真的淡出。這本來被人們視為是不會丟失的東西，現在恰恰被遺失了。
——本體遭遇遮蔽。中國語文教學的本體是漢語文，若從甲骨文的發現算起有五千年的悠久歷史，若從孔子開講《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》算起，也有兩千五百年的傳統了。漢語是以漢字為基礎的。漢字是世界上最古老的文字，在其他幾種表意文字先後消亡之後，唯獨漢字不僅一直在中國歷史上扮演重要角色，而且曾先後傳入朝鮮、日本、越南等一些國家，被借去記錄他們民族的語言。如今，漢語又是國際通用語言之一。漢字不同於多數國家所採用的拼音文字，而是一種表意文字，強調的是「意合性」，顯示出一種以形示意的文化形態。每一個漢字兼具「三碼」（形碼、音碼和義碼）和「復腦」（既可形象思維又需抽象思維）的特點，獨立性很強，猶如活躍的化學分子，在滾動碰撞中可以自由地組詞成語、連句成篇。以此構成的漢語，也重在意合，其意蘊要從上下文中體味，重在整體感知。這種特點在一定程度上，不僅決定著漢語文學的教學方法和學習規律，也深層地反映出中華文化特徵和東方思維方式。語文學家王森然先生在上世紀20年代末曾說過：「其他各種的教材教法，內容工具，似乎還有可借鏡於他國先例的地方，特有國文，非有我們自己來探索不可」（參見《中學作文教學概要》）。這是很有見地的。雖說漢字、漢語在漫長的歷史中也有了一些變革發展，但它的血脈沒有變，總體沒有變，學習漢字、漢語的基本規律當然也不會變。借鑒西方母語教學中的一些思想雖屬必要，但必須充分考慮是否適合漢字、漢語的自身特點和教學規律，不可遮蔽了漢字、漢語本體。應當說，還是中國人最懂得如何教學中國語文，因此也應當特別重視中國語文教學的傳統經驗，那畢竟是經歷了漫長的歷史考驗被證明是切實可行的珍貴認識。
——批判淡化繼承。應當看到，由於中國古代的語文教學不是單獨設科，而是哲學、經學、史學等融合在一起，語文教學偏重於讀經傳道，其內容充斥了儒家教義和封建禮數；又因為歷來的言、文不相統一等原因，中國古代語文教學的許多方面常被視作落後而遭致批判。在民族虛無主義者眼裡，更因近代的西學東漸和懾於西方科技文明的心態，視傳統語文教學為封建糟粕，「漢字落後論」的呼聲甚高，以致不少人曾有將漢字拉丁化的改革設想。在這樣批判浪潮的沖擊下，必然也會禍及對語文教學歷史經驗的公正評價，視此為冬烘先生的陳詞濫調，完全地不科學。盡管這樣的批判大潮已成為過去，「漢字落後論」也正在被時代的現實證明為謬誤。歷史的進程已經表明了漢字是最具生命力、最優美、最智慧的文字，它的完備的系統性，鮮明的示差性和高適用性，即使在計算機輸入上也顯示出比拼音文字的優越。然而，曾經潑向漢字、漢語的臟水，還一時難以在人們的頭腦里洗刷干凈。這在一定程度上也在影響著我們對中國語文教學傳統經驗的珍視和承傳。
——浮華排擠扎實。改革開放為東西方多元文化的交流和碰撞創造了十分有利的條件，在語文課程深化改革的今天，我們借鑒國外的一些當代學說和先進理念，引入了西方國家母語教學的某些經驗，這不僅可行而且十分必要。然而當這些「舶來品」一齊涌來時，我們需要時間將它與中國國情相融合，與漢語文教學的特點和規律相適應，有一個民族化的消化吸納過程。如果只是一窩蜂地「拿來」，或者半懂不懂地照搬，就難免會被人們看作一種「時尚」而風行一時。這種被追慕「浮華」的情緒所捆綁，也會使我們排斥曾經被證明是行之有效，並且足以朴實地反映出語文學科本色本真的那些傳統的教學行為。甚至視這些本來是應該承傳的寶貴經驗為「老土」「不合時宜」而自覺不自覺地予以拋棄。這也許正是當今人們特別呼喚「本色語文」的歸來，希望語文課堂應重視扎扎實實地「學語習文」的原因所在。
提要：在實施新「課標」的語境中，要體現對漢語文教學傳統經驗的承傳，我們應當注意哪些問題呢？
一、「識字為先」與漢字文化意識
二、「文以載道」與「文道結合」理念
三、誦讀為本與重在積累策略
四、提倡涵泳與注目閱讀感悟
五、重視習練與堅持「多讀多寫」
新「課改」雖然是面對21世紀全球化挑戰所作出的戰略回應，其重大意義遠遠超越了課程教材的范疇，但決不是推倒重來，而是我國兩千五百年語文教育歷史發展過程中崛起的一個時代高度。今天的語文教學改革無論有了多少現代化的發展，都無法拋開傳統，另闢一個全新的文化生存空間。因為傳統是無法割斷的奔騰洶涌的歷史長河。今天的「現代」就是昨天的「傳統」；而今日的傳統，正是昨日的「現代」。傳統是一代代人創造的積累,現代人實際上是活在古人的歷史文化之中。所有的發展創新都離不開吸納前人的成果。當然，接受傳統也不是搞歷史倒退，試圖在已經消逝的時空里去建設現代的語文課程文化。其實在「承傳」的語義中就應當包涵了在「承前」中「啟後」，在「繼往」中「開來」的蘊意。新「課標」的「前言」部分，開宗明義地指出，九年義務教育語文課程的改革，應注意「總結我國語文教育的成敗得失」，「遵循語文教育的規律」；在「課程的基本理念」部分也強調「語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展的影響」。顯然，這些闡述，都指明了繼承中國語文教學傳統經驗對於深入開展語文課程改革的重要意義。但是，在施行的實踐中還是讓我們感到對漢語文傳統教學經驗繼承發展之不足。好在巢宗祺教授在2001年11月14日接受《語文學習》編輯部的采訪時就已經表示：「『標准』在實施上怎樣更有可操作性，還有待通過實驗加以改進。因為現在有許多目標是帶有前瞻性的，以前沒有。處理前瞻性和繼承性的關系有待探索」。
國學大師高懷瑾先生接受訪談時曾說到，現在一般的人們，「太過年輕現代化了，根本不知道過去傳統的教育方法，是有多麼的輕松愉快，使兒童們在歌唱舞蹈的氣氛中，達到文化教育的水平。古人們說『弦歌不絕』，就是這種境界」。古人把「最難記的『算術』、『天文』、『地理』、『物理』等學識，都編成『歌訣』來唱，聲聲朗誦。那便是最高明的方法……」著名語文教育專家李伯棠先生在其所著的《小學語文教材簡史》中也曾指出：「我們進行語文教學，教學生識字、讀書、作文，必須掌握兩條原則：一是要符合本國語言文字的特點，二是要符合學生學習本國語言文字的規律。……我們的前人，在長期的語文教學實踐中，在這兩方面，已經摸索出一些門徑，積累了不少經驗。這是我們語文教學中的一份寶貴的遺產，必須有分析、有批判地加以繼承。」那麼，在實施新「課標」的語境中，體現對漢語文教學傳統經驗的承傳，我們應當注意哪些問題呢？
一、「識字為先」與漢字文化意識
漢語以漢字為基礎，所以在漢語文的學習中，識字具有特別重要的意義。明代的《教學良規》中就明白指出「教小兒須先令其認識所讀之書之字」，清代王筠在《教童子法》中更強調「蒙養之時，識字為先，不必遽讀書」。所以在我國語文教學的歷史上不僅有以「三百千」為代表的集中識字教材，而且有極為豐富的識字教學經驗，可供借鑒。由於小學是基礎的基礎，識字量的達標，識字工具的掌握，識字方法的熟練運用，能用硬筆和毛筆書寫漢字並體會到漢字的優美，以及識字、寫字良好習慣的養成，基本上都必須在小學階段完成。教育部基教司2000年1月20日在《關於當前九年義務教學改革的指導意見》中就強調指出：「應充分考慮漢字的特點，以提高識字教學效率。同時，讓學生在識字過程中初步領悟漢字的文化內涵。」然而教學現狀不能令人樂觀。識字教學未能真正體現如新「課標」所倡導的是小學語文「1～2年級的教學重點」，對傳統的識字教學經驗又缺少了解。在3～6年級的語文教學中對識字教學更為忽視，一次出現一黑板（或屏幕）的生字，一讀了之的現象屢見不鮮。其實，漢字在中國是比龍、比長城不知偉大多少倍的創造。漢字的方塊形和表意性，不是它的落後，而正是它最可寶貴的長處。可別小看了構成漢字的那些筆畫線條，在其變幻無窮的組合中，凝聚的卻是華夏民族的審美情趣和炎黃子孫的生命意識。這正如余秋雨所言：「東方式的線條是精神的軌跡，生命的經緯，情感的線索，在創作過程中又是主體力量盈縮收縱的網路。」另一方面，就信息的存量來講，點不如線，線不如面，這是幾何學的常識。漢字的二維平面方塊，比線形文字的信息儲存功能自然會大許多。這正如一位日本學者所講，一個漢字便是一個電子集成塊。漢字融「三碼」（形、音、義）於一體，兼有「雙腦」（圖象化的形象思維與意合性的抽象思維）開發的功能，堪稱是一種大智慧文字。現在，有人只認為小學語文教學的現代效益，應當是提前讀寫，發展思維。這當然有一定道理，但不能因此就排斥了識字教學的獨立價值。這正如語文學家宋永培先生所講，漢字這個書面符號，它的靈魂是義，是作為系統而存在與活動的義，所包含的是中華民族精神及其反映出來的文化觀念。現在，人們有意無意地把漢字的定義僅僅限制在脫離了文化內涵的一串聲音或符號的范圍，這是受蘇化、西化影響的結果。他們的文字是直接寫的，只注重讀音自然無可厚非，但以此來對待漢字的教學就近乎荒唐。20世紀50年代，印度總理尼赫魯曾對他女兒講：「世界上有一個偉大的國家，她的每一個字，都是一首優美的詩，一幅美麗的畫，你要好好學習。我講的這個國家就是中國。」可是在我們的識字教學中，卻遠遠沒有達到把每一個字看成是一首詩、一幅畫來教學，甚至或多或少把識字只看成是為了「掃除閱讀障礙」的一個教學環節，為進入閱讀和寫作搬掉「絆腳石」，忽視了漢字文化的豐富內涵和宏大價值。正因為小學的識字教學沒有充分到位，發生在大、中學生中，寫不好字，不能正確用字等未能過好文字關的嚴重現象也就不可避免。這不僅關繫到語文教學的質量，也影響到一個人的整體文化素養。
二、「文以載道」與「文道結合」理念
我國古代的語文教學並不單獨設科，而是與經、史、哲等結合在一起，換一個角度看，語文教學更深地體現了以「求善」為目標的儒家「倫理型文化」的本質特徵。從孔子到唐代的韓愈、柳宗元、宋明理學家和清代桐城學派，關於「文以載道」的論述可以說是連篇累牘。盡管古代的「道」所指乃儒宗教義、封建禮數，並不如現代那樣泛指思想內容，但文與道必須相結合的觀點，或者直截了當地說就是語言形式與人文內涵必須相結合的觀點，仍然一脈相承。如唐代的柳冕在《答荊南裴尚書論文書》中就說：「夫君子之儒，必有其道；有其道必有其文。道不及文則德勝，文不如道則氣衰。」言說者從強調文質必須兼備的角度，提出了「文道統一」之重要。宋朝的周敦頤，直接指明了「文以載道」的關系：「文所以載道也。輪轅飾而人弗庸，徒飾也。況虛車乎？文辭，藝也；道德，實也。篤其實而藝者書之；美則愛，愛則傳焉」（《通書·文辭》）。朱熹（宋）對文與道關系的比喻更為明徹、直白，他認為「道者文之根本，文者道之枝葉。惟其根本乎道，所以發之於文皆道也。三代聖賢文章皆從此心寫出，文便是道」（《朱子語類輯略·卷八》）。綜觀我國從先秦到唐宋古文運動前這一歷史時期的語文教學可以稱之為「詩教課程」。這是以孔孟儒學為育人目標，並以《詩》的審美趣味，提升學習者的品德情操和言語行為為過程，以培養「厚德載物」「文質彬彬」的君子為目的的語文教學活動。從唐代「古文運動」以後的一千多年，語文教學則是以「文教課程」為主流。它是以唐宋儒學的育人標准為要求，以唐宋古文的審美情趣，提升學習者的品德情操和言語行為為過程，以培養具有憂患意識、曠達個性的文化人為目的的語文教學活動。（參見靳健《我國古代語文課程的性質、特徵及其教育功能》，《教育研究》2006年第2期）。無論是「詩教課程」還是「文教課程」，我們不難發現其同質的精神，即都把學詩或習文與治道教化緊密結合在一起。於此可見「文以載道」的功能所體現的文道結合的特徵，正是我國語文教學傳統經驗的一個重要內容，新「課標」所強調「工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點」，正是繼承中的發展。然而，建國以來從上世紀50年代的文道之爭，到60年代始語文教學思想性和工具性的反復辯論，到80年代的「重情節分析」還是應該重「語文訓練」的反思，直到世紀之交新「課標」提出的工具性與人文性相結合的課程基本特點認定，可謂硝煙不斷，其共同點便是反對語文形式與其蘊含的思想內容相割裂。進入新「課改」，我們在歡呼「人文性」在語文教學中復歸的同時，又開始有了以「人文」代「語文」之慮。所有這些，都會使我們深感「文道結合」的語文教學傳統理念，確有仍需發揚光大之價值。
三、誦讀為本與重在積累策略
以誦讀為本是我國語文教學寶貴的傳統經驗之一，這由漢語的特點所決定。漢語不是單音節語言，但構成漢語的漢字是單音節文字，讀起來朗朗上口，極富聲韻之美。因為漢字的單音節特點，非常容易構成整齊的詞語和短句，而且在合轍押韻上，要比多音節的西洋語文容易得多。西方的印歐語系，採用拼音文字，是表於形態的，如語言的格、調、性均標以明顯的形式特徵和嚴密規則，可見於視覺。而漢語重意會，無形態標識，語法規則也十分靈活，極具悟性特點，全靠在具體語境中的意會，這就要依靠反復誦讀去體悟，讀得多了自然能夠領略那些不合常規的表達形式。「好不高興」不是「不高興」；「高興死了」與「死」無關，其實是很高興。其他如「省略」「隱喻」「雙關」「反語」「象徵」等等，又使它足以攜帶許多的言外之意……總之，漢語所具有的音韻之美、形式之美、意蘊之美都決定了誦讀在語文教學中的特殊地位。《荀子》中的「誦數以貫之，思索以通之」，點出了熟讀精思對於學習漢語的重要；蘇東坡送安敦詩雲：「故書不厭百回讀，熟讀深思子自知」，不僅是指默讀，更多的是指出聲的誦讀，而且在「讀」前還要加一「熟」字，更要求反復地讀，達到自然成誦的地步。朱熹還提出這種「讀」的嚴格規范：「凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦遍數，自然上口，久遠不忘」（《訓學齋規》）。學習漢語文之所以特別要強調讀，把讀視為既是目的又是手段，關鍵還在於形成語感。「先須熟讀，使其言皆若出於吾之口。繼以精思，使其意皆若出於吾之心，然後可以有得爾」（朱熹《讀書之要》）。所以，「讀」占鰲頭，實在是漢語文學習的不二法門。對此，新「課標」也十分強調「各個學校的閱讀教學都要重視朗讀和默讀」。然而，值得反思的是近代語文教學受前蘇聯閱讀教學法和西方閱讀教學經驗的影響，盛行起重分析、重講問之風，似乎很難逆轉。即使是對用現代漢語表達的課文，也是熱衷於講析到底、深度開發，佔用了學生本來可以自主誦讀的時間。誦讀是一種理解，更是一種積累。新「課標」十分重視語文學習的積累問題，有十處提到了「積累」一詞，有積累詞彙的，積累成語和格言、警句的，積累精彩句段的，還有積累習作素材的，積累生活的。所有這些積累都與誦讀課文有著密切的關系。可是，現在連學生能「讀通課文」這一閱讀教學的「底線」都不再受人關注，或上課伊始，就進入逐段講問；或乾脆把讀通課文趕入無法控制的所謂「預習」中去。一方面課堂上很少看到老師有讀通課文的訓練，對讀通課文的檢查，和對讀不通課文的細心指導。另一方面不少老師又覺得第一教時無事可做，習慣把一篇完整的課文割裂開來講析，先忙不迭地把一、二段講掉再說。須知學生連課文還不能讀通，又如何談得上理解、感悟，又如何談得上形成語感。學生多讀、少讀、錯讀、倒讀即使只是一個字，也就是從口中流出了一個文理不通的病句，也許就埋下了「讀懂課文」中的一處陷阱。所以「以讀為本」決不是一種可供選擇的教法，實在是對漢語特點和學習規律是否認同的根本問題。
四、提倡涵泳與注目閱讀感悟
學習漢語文的另一條重要的傳統經驗是「涵泳」，這是採用拼音文字國家的母語教學中所沒有的。「涵」，《辭海》的解釋是「沉浸」；「泳」，自然就是「游於水中」。合起來的意思大概就是學習漢語文就要沉浸在作品的語言之中去細細品味，反復體悟。這是因為漢語是由方塊漢字組合的。漢字有很強的獨立性，每一個字不僅聲美以感耳，形美以感目，意美以感人，其含義具有很大的意合性。特別在滾動組合成語言時又十分靈活。這正如王力先生所認為「西洋語言是法治的，中國語言是人治的」。所謂「法治」，講究的是客觀的規律和邏輯；所謂人治，講究的便是主觀的直覺和意會。而這種主觀直覺意會，總是在涵泳中產生。「涵泳」一詞，早在左思的《吳都賦》中就已有「涵泳乎其中」的應用，宋代大教育家朱熹更是十分提倡。他說：「學者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切已省察」，把「涵泳」作為語文教學的一種重要方法提出。他在批評讀書「貪多務廣」者時又指出「終日勤勞，不得休息，而意緒匆匆，常若有所奔走追逐，而無從容涵泳之樂……」。宋人陸象山有詩雲：「讀書切戒在慌忙，涵泳功夫興味長；未曉不妨權放過，切身急要細思量」。清人曾國藩在給兒子的家書中更是把這一傳統教學經驗解釋得十分透徹：「涵泳者如春雨之潤花，如清渠之溉稻……泳者，如魚之游泳，如人之濯足，……善讀書者，須視書如水，而視此心如稻、如魚、如濯足，庶可得之於意之表」（《諭紀澤》）。這番話以生動的比喻強調學習語文必須全身心地沉浸在課文的語言環境中去口誦心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。新「課標」中強調：「閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣」。這與傳統的涵泳體悟之法自有一脈相承之處。可遺憾的是在當下語文課堂上，講風依然太盛，過多的講析和並不精當的拓展，所帶來的新的「人文灌輸」，占據了學生對課文典範語言的自主涵泳和個性體悟的時間。其實，人文就在語文之中，主要靠「涵泳」得之，而不是在語文之外。當然，對於涵泳與體悟，也有持不同觀點者認為，忽視了「分析」這個中介，所得印象不免有些模糊。但是就漢語文特點而言，重意會與直覺感悟，既可避免人為分割的認識局限，又可凸顯以語感培養作為提升整體語文素養基礎的意識。而且今天提倡重涵泳感悟並不反對必要的分析引領。清朝的陸世儀說的頗有見地：「悟處皆出於思，不思無由得悟；思處皆緣於學，不學則無可思」。應當說，提倡學生的自主涵泳並獲得體悟，是完全符合漢語文教學的本質特徵和學習規律的。
五、重視習練與堅持「多讀多寫」
在新「課標」中只一處提到「訓練」，似乎是有意地規避了訓練，這使不少人在思想上淡化了對語文教學中習練重要意義的認識。我們可以暫先不談迴避使用「訓練」一詞是否必要，就「課標」而言，「沒有強調『訓練』二字，但實際上包含了訓練的內容。之所以如此，是希望將『探究』和『訓練』放在恰當的位置」（巢宗祺2001年11月接受《語文學習》編輯部訪談錄）。
重視習練是中國語文教學的傳統經驗之一。清代的顏元說的好，「講之功有限，習之功無已」，教學要「垂意於『習』之一字，使為學為教，用力於講讀者一二，加工於習行者八九，則生民幸甚，吾道幸甚！」從《論語》中的「學而自習之」，到朱熹的「讀書百遍，其義自見」；從堪稱古諺的「熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟」，到杜甫的「讀書破萬卷，下筆如有神」等等，都傳遞著「多讀多寫」這一重在習練的朴實的語文傳統教學經驗。孤立地看「多讀多寫」似乎已不合「追求效率」的時代精神，其實卻非常符合中國語文的學習規律，即不強調從學習語法修辭等這些相關語言規律的知識入手，而從多多接觸直接的言語作品去熏陶感悟。尤其是中小學的語文教學，更不是要教孩子關於語言的知識，讓他們去談論和研究語言，而是要幫助他們形成實際運用語言的能力。能力不可能只從聽講中獲得，必須通過親歷的習練和實踐。所以，新「課標」就特別強調「語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的重要途徑也應是語文實踐」。毛澤東同志曾說過：「言語這東西，不是隨便可以學好的，非下苦功夫不可」。同樣說明了多讀多寫的重要。教學實踐表明：培養學生的語文能力，全面提高語文素養，也只有在多讀多寫的語文實踐中方能實現，舍此別無他途。
歷史已翻開了新的一頁。21世紀的社會進步和科技昌明已今非昔比。同樣，中國語文教學改革也歷經陣陣急風驟雨而不斷向前，新「課標」的創生正是在民族與世界、傳統與現代的交匯中寫出的新的篇章。在諸多的變化和發展中，我們應當清楚地認識語文教學的「根」沒有變，漢字與漢語的個性特徵和歷經歷史考驗而沉澱下來的基本學習規律沒有過時，傳統的語文教學經驗仍然有它頑強的生命力，應當在新的時代里有批判地繼承，在珍重中發展。在新「課標」的語境中，我們對此應有足夠的認識。
⑦ 中國古代語文教學的三個特點是什麼
1．語文教學與文史哲等方面的教育綜合在一起；
2．發蒙先識字，後讀經書；
3．讀經為主，文選為輔。
三個特點中，第一個是語文教學內容方面的特點，即古代語文沒有獨立設科，語文教學的內容不具有獨立性，而是包含於文史哲教育當中，具有綜合性特色。第二個是教學策略方面的特點，在漫長的中國封建社會，語文教學採用先集中識字，後讀書的辦法來進行蒙學教育。集中識字的著名蒙學讀物是「三、百、千、千」；讀書指讀儒家經典。第三個是課程教材方面的特點，主幹課程教材是《五經》、《四書》，這是儒家經典，對漢語文教學貢獻極大；輔助讀寫訓練的主要教材是《昭明文選》、《文章正宗》、《文章軌范》、《古文觀止》、《唐詩三百首》等。