⑴ 怎样理解“教课文”和“教语文”
“教课文”主要围绕课文的思想内容的理解设计教学过程；
“教语文”需要围绕语文目标的落实来设计教学过程，需要围绕每一条目标的落实细化指导过程，必须删去那些看似必要，但实质上与教学目标无关的冗余环节。
⑵ 小学语文课堂教学中，怎样从教课文到教语文
语文——作为国家的母语课程，作为一种社交工具，其核心价值就是能够熟练运用口头和书面语言进行社会交际。为此，作为语文课程教学，语文教师应该突出语言文字的运用，彰显其综合性和实践性特点。而当前的绝大多数语文教师在进行语文教学时，往往以“教课文”为主——老师们总是认为：一册书28课，一篇一篇地讲下去，什么时候讲完了，一学期的语文教学任务就算完成了。而且，每节课上教师都是以讲解、分析文本为主，学生的语言实践活动很少，或者说没有。这样的课堂是教师的，是文本的，就不是学生的。如此做，老师们又是为何呢？两个原因：第一，应试教育中，语文考试以这些内容为主。第二，各位语文教师真的不知道什么是“教材内容”和“课程内容”，更加不知道他们之间的区别，就更别提怎么运用了！如今的语文教学和语文教师饱受煎熬与责难，这是谁都不愿意接受的。有人认为，语文教学之所以出现如此多的诟病，是因为语文教学没有象其它学科的教学一样——给出一个明确的语文教学“结构化”，即教什么。比如数学，每节课都会告诉你教什么，解答哪个方面的问题，学习哪个方面的知识。而语文就不是这样——每节课就是将一篇文章摆在你面前，这里面有标点，有文字，有结构，有作者情感，这篇文章究竟应该教什么呢？谁都没有告诉我们，需要语文教师以自己的经验、文化和理解来进行目标建构。这就导致了一篇同样的课文，文化和经验相对富足的教师和普通教师讲出来，就会完全不同，甚至有些教师由于准备不足或者自身素质原因而“跑偏”。为何会出现如此极端的情况？是因为我们大部分教师都在“教课文”，我们的目光都在课文上，而没有集中在语文的课程内容上。从某种程度上说，这是所有语文教师的“悲哀”——试想，作为一名专业的语文教师，拿到一篇文章却不知道应该教什么，这不是教师的悲哀吗？于是，老师们只能以“考试”为指挥棒——你考什么我就教什么，应试教育由此而生！语文教学是高碳的，又是低效的！那么，语文课程内容究竟是什么呢？它与教材内容（即课文）又有哪些区别呢？简单来说，语文课程内容是“教什么”，教材内容是“用什么来教”。课文只是给我们的语文教学提供了一个例子，我们不能把教学的重点放在“理解、分析课文内容上”，至少是不能整节课的“理解与分析”。对于小学语文教学而言，语文的课程内容主要是学生学习语文必须掌握的、可以终身受用的语文知识、语文方法和语文技能，这些课程内容应该是相对稳定的，是其它学科无法替代的。具体来说，汉语拼音、标点符号、3000个常用汉字、查字典的方法、圈点批注等阅读方法，记叙描写等写作方法，以及为掌握这些知识和方法展开的听、说、读、写技能训练等等。当然，“情感、态度与价值观”也是语文教学中不可或缺的课程内容，但这一点并不是语文学科特有的，而是各科共有的课程内容。语文教师应该将这一课程内容渗透于具体的语文教学环节当中，对学生进行熏陶、感染。认清了语文“教材内容”与“课程内容”的区别，我们也就了解了：在教学中应该将“课文”作为语文教学的例子，我们需要考虑的不是如何讲这个例子，而是如何利用这个例子来渗透、实施语文“课程内容”教学，即拼音、标点、批注方法、阅读方法、写作方法等方面的教学，让学生在具体的语文实践活动中，体会、感受这些课程内容，学习这些课程内容，理解这些课程内容，运用这些课程内容。如此，我们在语文教学中，如果依然用大量的时间进行阅读与分析课文内容，我们的语文教学方向就是错误的，效果也就可想而知了！我们相信，只要我们认清了它们之间的区别，认真进行语文“课程内容”的教学，我们就能实现由“教课文”向“教语文”的华丽转身！
⑶ 如何从“教课文”到“教语文”
2018年8月13日，美丽的厦门云顶学校，担当者行动第六届全国“阅读领航员”教师研习营，我们在这里。
吴忠豪教授关于《小学生读书课程的构建》的讲座分享，从“读书课程建设的迫切性”到“小学语文读书课程构建”再到“读书课程建设的问题讨论”为我们做了详细的介绍。这更加深了我们对课外阅读教学的认识以及操作模式。
当天下午，我们各小组在导师的带领下进入各个教室开始进行以“如何从‘教课文’到‘教语文’？”为话题的小组讨论活动。
在入组导师胡学娟老师的带领下，小组进行头脑风暴，最终得出我们“你看起来好像很好吃”小组的结论，如下：
一、转变观念。
观念指引放向，思想决定行动。从“教课文”到“教语文”，我们首先需要转变观念，我们不是“教课文”而是要用“课文教”，“课文”仅仅是作为一个例子来帮助我们教语文。
同时，在语文教学中，我们要时刻牢记小学语文课程标准中关于阅读板块的要求。
二、把握教学目标。
我们需要认真思考我们希望用课文的例子达到什么样的教学目标？首先，我们应当避免“只见树木不见树林”的教学目标设置，应当从1-6年级拉通了解整体目标。其次，我们要牢牢把握住阶段目标和单元目标。
同时需要注意的是，我们需要在设置教学目标时牢牢记住将语文的“语”（语言）、“修”（修辞）、“逻”（逻辑）、“文”（结构）四大本体性特征落实到教学目标中，把语文课上成语文课。
最后，我们需要注意的是，我们设定的教学目标必须具有可检测性，落实语文实践性学科的本质特征。
三、树立大语文观，大阅读观。
实现语文阅读从一篇到1+X。
各小组在限定一小时时间内全部完成小组任务，回到主会场进行小组分享，完美的一次思想碰触。
因时间有限，会场仅选取4小组进行结果展示，最终在现场掀起了一场激烈的“抢麦”活动。所有小组的结果也成为长廊上一道亮丽的风景线。
⑷ 请用课例研究的方式，谈谈怎样从教语文课文到教语文课程
提起语文课要“用课文来教语文”相信大部分的语文老师都会表示赞同，课文只是教语文的材料，是“载体”，就像叶圣陶先生说的只是“例子”，语文课就是用课文一“载体”或“例子”来教学生学语文。然而，虽然我们的老师们认可了这一理念，但真的走进我们的语文课堂却依然是在教“课文”，教学目标主要指向课文思想内容的讨论，一堂语文课下来，学生们能总结的最多也是课文的思想内容或人文情感方面的收获。如何才能真正做到和内容分析式的教学模式说再见，对于大部分的语文老师来说还是一件难事。因为我们语文教材所提供的只是一篇篇的课文，至于老师们究竟要教什么，除了课后的生字词之外，老师们真的是无从把握。
《从“教课文”到“教语文”》这本书是上海师范大学吴忠豪教授主编，采用专题行动研究，根据国培班小学语文骨干教师的研修内容，围绕着语文课如何实现“教课文”向“教语文”的美丽转身这一当前语文教师普遍关心的热点话题，结合小学各年级具体课例汇集的12个研究课例。这12个研究课例，瞄准的都是当下语文教师最为关心的一个个课堂的热点问题，大致分成四类①阅读课如何用课文来教语文。②语文课如何选择和确定有效的教学目标。③如何围绕目标设计教学过程。④基于目标的习作教学设计。
实际上，在这四类问题中，如何选择和确定有效的教学目标或许是当下老师们最迫切需要解决的问题，也是最难解决的问题。关于这一方面，吴忠豪教授认为，小学语文课程内容主要应包括以下几方面：（1）语文基础知识：拼音、汉字、常用词语、常用句子，标点符号，简单的修辞，常用的文体等；（2）语文学习方法：理解词语句子，领会文章主要内容和文章中心，理清文章表达顺序，各种文体的阅读，除了读的方法，还有写的方法和听说的方法等；（3）学习习惯：预习，使用工具书，积累摘录词句，质疑提问，收集资料，细心观察生活，收听广播电视，看书读报等。当然语文课程内容还应该包括情感、态度、价值观等人文教育内容，好在现在每篇课文对人文教育内容规定非常明确，不需要我们进行太多的思考。首先要根据学生的特点合理选择课程内容。吴忠豪教授用维果斯基的“最近发展区理论”来形象地说明这个问题。“最近发展区理论”认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其应有水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。
美国的奥苏贝尔曾说过：如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说：影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。
在《从“教课文”到“教语文”》这本书中，吴忠豪教授也选择了一个个前后对比的生动的案例，告诉了我们如何才能选择和确定有效的教学目标。让我们知道了，教学目标的确定不能仅仅从课文的特点出发，不能局限于教师对文本的主观解读，也不能只考虑年段的目标要求，而是要以学生为本，要严格按照儿童认识规律来确定，要考虑儿童的接受能力。
但实际上我们也清楚地知道，要想让老师们能够有效地选择教学目标并不是一件容易的事，因为这直接与老师们的个人水平有关，与老师们的备课深度有关，与老师们的教学态度有关。在当下的课堂上，老师们的教学还是在跟着感觉走，跟着教参走。如果连我们的教学参考书都无法准确地说出每一课的教学目标，如何还能要求我们的一线教师从个人的教学经验中来确定出有效的教学目标呢？实际上，不只是我们的一线教师，从《从“教课文”到“教语文”》这本书中我们也可以看出，国培骨干班的骨干老师们也无法做到这一点，虽然每个案例我们都能看到老师们的改进、进步，但要知道的是，这可是在专家的直接指导下才有的改变，如果没有了专家的指导，这些骨干教师们又能否做到如此巨大的进步呢？答案可想而知。
在书中有一个非常特殊的教学案例，执教者上的是人教版二年级上册《称赞》一课。教师在按照常规思路写好教学设计即将实施时，发现即将授课的班级已经上过这一课了。权衡再三，执教老师许晓玲决定仍上这一课，但是推翻原有教学设计，上了一节单纯的语文单项技能训练课。具体到这节课，许老师确定的教学重点是“认识连续关系句群的内在规则，将知识转化为技能”。在教学中，老师首先出示课文中的例句，帮助学生认识到例句中的两句话句序不能调换。然后告诉学生“这些句子都是按照一定的顺序连接在一起，句子的前后顺序是不能颠倒的，这样的一群句子我们把它叫做连续句群。”之后，老师出示一些课文以外的句子让学生判断哪些是连续句群，又让学生进行排列句子顺序的练习，最后是创设情境，让学生学写句群。
这一教学案例在国培班学员中引起了很大的争议，有赞成，有反对，有疑惑。反对者认为“把语文课上得像数学课一样，太机械了，不符合语文学科人文性的特点。”指导专家唐懋龙则坚信“让学生拥有扎实的语文基本功，是对学生最大的人文关怀”。究竟孰是孰非？难以下定论。但值得质疑的是：跟二年级学生教授“连续句群”这个概念是否合适。关于句群的概念应该说是比较复杂的，如果教师自身概念不清，会不会对学生产生一些误导呢？此外，像这样的语文单项技能训练课，如果把握不好训练的度的话，很有可能会把学生拖入“题海”之中，让语文学习变得寡然无味。这节课基本上脱离了课文教学，甚至可以说课文已经没有存在的必要了。虽然从课堂实录来看，这节课的教学效果很好，但这样一个特例不足以说明语文单项技能训练课存在的必要性，客观地说，这种课型还有待检验。
从这一案例中，我们也可以明了，从教课文到教语文的转变是何其难！试想，连我们全国的骨干教师们都无法做到的事，又如何能奢望我们的一线教师能做到呢？此时的我也不禁慨然长叹：路漫漫其修远兮！但是再远的道路也需要我们一步步地去探索，而在这探索之路上，只有学习才是指引前行的明灯，只有在不断的学习中答案才能了然于心。
相信，只要在不断的学习中，在不断的更新理念下，我的语文课堂终究会实现美丽的转身。
⑸ 如何从“教课文”走向“教语文”
3月初，因天气反常，几位老师生病请假，我进教室代了几节语文课。
十多年前，刚毕业的我教初中语文。初出茅庐，不懂教法，更不懂学法，是填鸭式满堂灌，一节课下来，纵是讲得唇干舌燥，浑身冒汗，然而课堂反应平平。顿有乏力感：身累，心也累。
经过这些年的学习，我对教学有了深层的理解，才明白当初，把上课变成体力活，不仅无知，更是对学生的“加害”。
上海师范大学吴忠豪教授倡导要从“教课文”走向“教语文”，深以为然。
“教课文”的老师，其教学目标是让学生理解课文的思想内容。分段解读课文、讲评例题，这两项“重点”花费了大部分课堂时间，学生的收获仅停留在对课文故事情节或人物思想情感的理解上。
“教语文”的老师，通过一篇课文，让学生学到语文知识或学习方法，安排具有针对性的听说读写训练，关注学生思维能力和表达能力的双提升。
基于上述认知，为期两周的代课中，我试着从“教课文”走向“教语文”。用课文来教语文这一过程中有一些感悟，记录下来与同道朋友一起讨论。
如何用课文来教语文？我跟学生们分享了四个关键词：
选编进教材的课文，都是经过筛选的经典文章。然而部分课文，其内容离学生的现实生活已很远，不易理解。这时，从课文的背景开始讲起，好比搭起建筑的基石，有助于促进学生的理解。
解构一篇课文的背景，从以下这几方面着手：作者人生经历、文中人物所处时代、作者写作此文时的心境等。这些有助于我们理解一篇课文的基本背景信息。
以人教版七年级下册鲁迅的《阿长与山海经》一课为例，我教这篇课文时，从鲁迅的童年经历、文中主人公阿长所处的时代，以及鲁迅45岁时在北京写下包括该文在内的系列回忆性散文的当时心境入手，为学生简要介绍了《阿长与山海经》的背景知识。
学习一篇课文，重要关注点之一是它的行文结构。通过教授课文，从行文结构上帮助学生训练结构化思维，这是语文教师的一项重要职责，但很多语文教师忽视了这一点。
拥有结构化思维，学生才能有条理、多角度地描述清楚一件事情，才能有效地思考问题，更是未来成功应对工作挑战的重要智力基础。
在教授《阿长与山海经》时，我在行文结构上花了不少时间与学生们交流。我先让学生借助参考资料分析一下该文的结构，有学生提出按照“先抑后扬”的行文特点，把该文分为三个部分：第一部分介绍阿长的身份；第二部分叙述阿长粗俗、迷信的一面，既“先抑”，先写缺点；第三部分通过叙述阿长买到《山海经》从而对她产生敬意，这是“后扬”，后写优点。
把阿长的两面性展现出来，通过对比，突显优点，让读者感受到人物刻画的真实，这种写作手法值得借鉴。
我围绕行文结构，继续追问学生：还有不同的结构划分意见吗？在我的点拨下，有学生从幼年鲁迅和成年鲁迅两个不同的叙述视角，把文章分成两个部分：第一部分，从幼年鲁迅的视角，讲述对阿长从可恶、可恨、可笑到可爱、可敬的心里转变；第二部分，从成年鲁迅的视角，对已逝去三十多年阿长的怀念与福佑。
让学生从不同角度分析行文结构，有利于训练他们的结构化思维，有助于提升他们的写作能力。
好文章还体现在细节上的出彩，特别是语言的精妙运用。比如，《阿长与山海经》中，鲁迅在好几处细节描写上，语言运用地都非常传神。
我在教这一课时，有两处细节花得时间较多。一处是描写阿长的不雅睡姿时，文中写到一到夏天，睡觉时她又伸开两脚两手，在床中间摆成一个“大”字，挤得我没有余地翻身，久睡在一角的席子上，又已经烤得那么热。推她呢，不动；叫她呢，也不闻。这段文字描写富有画面感，让读者透过静态的文字，看到动态的画面，这是大师们常用的一个描写手法，值得孩子们在写作中借用。
还有一处细节描写，“哥儿，有画儿的’三哼经’，我给你买来了！”我似乎遇着了一个霹雳，全体都震悚起来；赶紧去接过来，打开纸包，是四本小小的书，略略一翻，人面的兽，九头的蛇，……果然都在内。这一段对不识字的阿长把《山海经》交给幼年鲁迅手中的双方神情，描写地惟妙惟肖，耐人寻味。
在我看来，教课文，只让学生知道答案；教语文，需要让学生增长见识。在课堂上开启学生见识的最好方式，就是让他们学会提问。
令我难忘的是3月14日上午的一节语文课，全班学生都进入一种争相提问与相互答题的状态，这是一个启发见识的场景。
那天，我带着一本《山海经》来到教室，在讲到标题《阿长与山海经》时，我顺便问道：有谁看过《山海经》？全班没人看过。这时，我趁机调起学生的胃口：“为什么幼年鲁迅梦寐以求想得到《山海经》？它到底是一本怎样的奇书，同学们想不想看一眼？”
学生们都说想看，于是我拿出这本奇书，装着神气的模样说道：“昨晚我一口气读完此书，确实是一本奇书。如果同学们也想看，只需从课文中提出一个问题，如果其他同学不能当场回答出你的问题，那这本《山海经》就可以让你第一个看！”
这时全班学生的情绪都被调动起来，第一个举手的是坐在讲台旁常开小差的男生，他提出第一个问题：阿长是一个怎样的人？他的问题刚提出来，其他同学赶集式举手说要回答他这个简单的问题。我及时肯定这位男生的积极提问，但问题不够有难度，其他同学能够轻易回答出来，《山海经》还不能给他看。
随后，学生们提出一个个越来越有难度的问题，一旁的同学急忙讨论应答，生怕该书给别人第一个拿去看了。最后，第二排有一位女生提出一个问题把大家难住了，“阿长不认识字，念《山海经》三个字，都念错其中一个“海”字，她怎么就帮小鲁迅买到了这本很难见到的《山海经》呢？”
问题一提出，有学生赶忙从书本上找答案。我提示说：“这是一个好问题，书本上不一定有答案，需要你有生活上的推理能力。” 最后，班上还是没人答好该问题。《山海经》归属这位女生第一个专阅，其他同学向她投去了羡慕的眼神！
由《山海经》这本奇书引发一场思考，学生们提出一些有价值的问题，并调动大家来回答问题，这一过程隐含着学生见识的提升，让学生能带着问题走向课后，主动去寻找答案。
我们不能只会“教课文”，更要会“教语文”，因为学生的人文素养形成，与我们老师的日常引导密不可分！
⑹ 如何实现从“教课文走向“教语文””.ppt
语文教师要想实施有效的语文教学,
需认真钻研教材,联系学段特点,通过对教材的开发、取舍、整合,
找准关键点突破、深化、迁移,方可实现从教课文到教语文的转变。
⑺ 【读书】《从教课文到教语文》（一）《理解与运用并重的阅读教学》
低年级学生阅读课文的拦路虎是生字，所以低年级要突出生字教学，中年级学生阅读课文的拦路虎是不理解的字词，所以中年级要特别重视词义教学。
学过的词语最好能够尝试运用，可以提供情境，让学生选词填空，再鼓励学生把好的词语用到自己的语言中去，在表达时能够主动积极运用新学到的词语。教学模式：理解——积累——运用——提升情感。
词语的教学不能脱离课文，要在具体语境中涵泳，品味。词语教学脱离了文本语境，课堂就不生动，就会缺少活力，理解和运用都应是在阅读中进行的。
首先对理解和运用两者的内涵，要有明确的界定。理解，当然是指读的懂，培养相应的阅读能力。而运用主要是指语言学习，包括基于一定目的的语言输出（文本语言的迁移运用）和语言输入（文本语言的积累内化）。
其次：教学目标要只想运用，但语言学习必须在文本营造的语境中进行。切记脱离文本语境或过早脱离文本语境的语言学习要做到读中理解，读中运用。因为理解与运用是在阅读教学中进行的，因而反复朗读，潜心读书是必不可少的。
语文课首先要研究教什么的问题？
这涉及语文课程内容的选择和确定。选择的依据， 一是学生的学习需求，二是课程标准中的年段目标，三是文本。
教学重点确定以后，再就是研究怎么教的问题？
在阅读教学中，我们要强调朗读课文，熟读课文，其目的不仅在于读懂理解课文内容，还在于把课文语言输入到学生的语言仓库中，扩大学生的语言积累。指导学生阅读课文，要走两个回合， 第一个回合是通过语言来理解思想内容。第二个回合是理解思想内容以后，再来认识课文思想内容的表达形式。 第一回合指向内容，第二回合指向写作。
“理解内容——认识形式——实践操作”。
儿童学语文的目标是运用，认识表达形式，还只是停留在理解这一级学习水平。理解不等于会运用，只有会运用了才是真正理解了。
课文表达形式的学习过程如此，生字词的学习也是如此。
⑻ 如何"用课文"来"教语文
一、从理解到运用关注儿童语言发展
运用——2011版课标关键词之一
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通。
积累——2011版课标关键词之二
应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。
语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。
二、从内容到方法提高语文课程意识
方法——2011版课程标准关键词之三
养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法。
应该加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读、和浏览。
培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法。
学习方法的指导
1、领会学习方法
2、指导方法运用
3、尝试独立运用
4、反思总结
三、从教过到学会强化对学生语文实践
实践——2011版课标关键词之四
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，“语文课程是实践性很强的课程，应着重培养留学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”
四、从课内到课外促进课外阅读课程化
读书——2011版课标关键词之五
语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。
倡导少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。
关注学生通过多种媒介阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围。
⑼ 怎样实现语文教学的华丽转身
语文的核心素养，就是要培养孩子语言理解能力、语言运用能力、思维能力和初步的审美能力。可见从理解语言到运用语言，是我们教语文的根本。如果孩子学了几十年的语文，也写不出一篇完整的文章来，也不能准确表达我们的思想，那是我们语文教师的失职。
在课堂上我们该如何让语文核心素养落地呢？老师一定要有学科意识、学段意识和文本意识。
一、要有学科意识
培根语：教育就是培育良知，教化人类。因此作为语文老师首先要有育人的意识，认识到教语文就是教做人。要在语文课堂上其次要充分运用语言材料，培养孩子读和写的兴趣，教会孩子读和写的能力，让孩子学会表达、学会写作，引领孩子终身读书，为孩子终身发展奠基。
二、要有学段的意识
2011新课标指出：低年级学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，学习默读；了解词句的意思，读懂浅近的童话、寓言、故事诗歌等。中年级用普通话正确、流利、有感情的朗读课文，学会默读；理解词句的意思，体会其表达情意的作用；初步把握文章的主要内容，体会文章的思想感情。初步感受作品中生动的形象和优美的语言。
高年级能用普通话正确、流利、有感情的朗读课文；默读有一定的速度；能联系上下文和自己的积累，推想词语在课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果；了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法；学会阅读不同文体的读物。因此我们在教学中要突出学段特点，落实重点目标。
目前低年级阅读教学存在的问题是：重识字、轻表达，重内容轻阅读能力和阅读习惯的培养。因此 低年级的阅读不仅仅是读读热闹，也不完全是强化识字，还有一个重要的任务，就是通过阅读学习表达。
低年级阅读也绝不仅仅是读故事了解情节，或者得到一定的教育。阅读能力应该从小培养，阅读方法的渗透就显得也很重要。让读、说、写同步成长。如一年级我们首先要培养孩子心到，眼到，耳到，口到，手到的读书习惯和逐步教给孩子一定的读书方法。如:出声地读——字字句句，入口入心；专注地读——心无旁骛，眼不飘忽；思想着读——读、想、问三位一体；手眼并用地读——指读，批画读（为什么不是批注）；精读，略读，跳读…同时让孩子学会用普通话正确、流利、尤其是要“读好长句子”“读好对话”读出“疑问句和感叹句”的语气和会用句子三要素概括......这些基本的语文能力。
而中高年级教学也一样，老师要根据年段目标，把听说读写渗透于自己的教学中。
三、要有文体的意识
要有文体意识就是在教学中要把握文体特点，落实语言运用。如低段的古诗的教学，只要教会孩子正确流利朗读、背诵古诗，了解大致的意思，模糊感受古诗的韵律美，有学习古诗的兴趣就行。而高年级学习古诗就要让孩子把握诗意，想象情境，体会诗人的情感。例马致远的《秋思》。就要抓住“藤、树、鸦、道、风、马”这些意象来体会作者悲凉的愁绪，并通过悲凉的愁绪，引发我们对作者的丰富人生的探究。
低年级的小散文，一般是表达某种愿望、介绍某种自然景象、生活现象，或者简单的文化风俗。无论是哪一类，表现手法上大都侧重于想象。课文多由短小的段落组成，很少有结构复杂的长句，句式使用也比较单一，除一般的陈述句以外，多集中在问句、感叹句之上。这一类文章的阅读教学重点应该放在能正确、流利地朗读，在潜移默化中学习能很好表达文章情感的朗读方法。在语言环境中了解字词句的意思。学习并尝试使用一些特殊句式和积累语言。可以通过想象文字所呈现出来的美好现象。如《美丽的武夷山》一课，第二段主要写了山的造型奇特，除了书上的描写的像玉柱、像鲜花、像火把，老师可以补充三十六峰的资料，让学生了解山的造型奇特，也让学生用上“三十六峰有的像---，有的像---，有的像----让学生进行说话训练。这些既是资料，又是语言训练的基石，这样的教学指向表达，而且是针对性的表达。让美根植于孩子心中，让语言训练点与课文相结合，使工具性与人文性相结合。这样既调动了孩子的学习兴趣，又培养了了孩子观察、想象和表达能力，让读、说、写同步成长。而五年级《祖父的园子》也是是一篇散文，我们除了让学生抓优美的语言的积累的同时，通过抓中心词“自由”，体会出萧红写童年的自由和欢乐，主要是表达对祖父的思念，体会“一切景语皆情语”，从而激发孩子去了解作者萧红的悲惨人生，去读他的《城南旧事》。
叙事性课文，我们不但要了解事件梗概，关注场景、人物、细节，更要关注表达。如《挑山工》一课，可以直击文本体裁，以本篇文章是写人还是写事入手，以问题“这位挑山工给你留下了怎样的印象？”引导学生抓三处外貌-语言来细读文本体会挑山工坚持不懈、不怕困难的精神。然后让同学们畅谈挑山工的外貌和语言描写对自己的启发，让学生理解写外貌、语言要抓住人物特点，接着马上学以致用，进行语言实践。你怎样写老师。该写哪些方面呢？进行作文的指导，来落实能力的训练。说明性文章：抓住要点，学习基本的说明方法。如《鲸》一课，就要重点让学生学习和运用基本的说明方法
小说的教学三要素是人物、故事情节和环境描写是我们一定要关注的。五年级上册一单元就是》以鲁迅为单元的主题。我们通过对话交流让学生阅读、体会、感受人物的同时，比如《故乡》就是分析闰土、杨二嫂，除了关注人物形象外，我们更应该让孩子了解鲁迅，喜欢了解鲁迅的作品要了解鲁迅的内心，了解他的情感，从而读懂鲁迅，去阅读他的故乡等作品。立足课堂，不仅仅教一篇文章，要教会学生去读整本的书。这才是我们每个语文人的责任。从教课文---教语文--教做人；从关注语言的形式到关注语言的表达-关注语言的运用。从读一篇文章--关注作者--关注整本书，读整本的书，把语文的功能性发挥得淋漓尽致。语文核心素养应该是我们语文的关注点，是我们语文教学的核心，使我们语文教学落实的根基。以实践为基础的语文课程，按照从思想内容--理解表达--实践运用三个层次来进行，而且要由“教教材”变成“用教材教”；由“教课文”变成用课文学语言、用语言，要转向以策略为导向的教学。这就要求教师从语文课程高度认识语文教学内容：以提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力，真正实现语文教学的“华丽转身”。
⑽ 怎样从教语文课文到教语文课程
[yǔ
wén]
语文
（语言和文学的简称）
是语言和文学及文化的简称。包括口头语言和书面语言，口头语言较随意，直接易懂，而书面语言讲究准确和语法；文学包括中外古今文学等。此解释概念较狭窄，因为语文中的文章不但有文艺文（文学、曲艺等），还有很多实用文（应用文）。通俗的说，语言就是说话艺术。
一般认为是语言和文化的综合科。语言和文章、语言知识和文化知识的简约式统称等都离不开它。它是听、说、读、写、译、编等语言文字能力和知识，文化知识的统称。也可以说，语文是口头和书面的语言和言语的合称，是语言规律和运用语言规律所形成的言语作品的言语活动过程的总和。