‘壹’ 如何确定小学语文教学内容 经验交流稿
虽说从教十余年了，但由于学生的不同，总感觉比较实用的教学经验几乎没有。只是凭借自己全部的智慧和全身心的付出做了我应做的努力。毕业班语文教学的经验，我更说不上有多少，只是自己的一点心得体会而已。我觉得语文教学中，为了“对付”毕业考，须抓好两件事，一是阅读，二是写作。这两块内容抓好了，就比较有把握了。下面简要谈谈我的努力方向。
一、建立良好的班风、学风。
严明的纪律是战胜一切的法宝，良好的班风是学生学习的保证，因此，新学期开学接到一个新班，我首先对学生进行思想教育，用一些最能打动学生内心的话来唤起他们学习的激情。平时在班上多表扬、鼓励学生，多寻找学生的闪光点，唤起学生的学习激情，为我今后的教学工作奠定了良好的基础，收到了很好的效果。
二、采取恰当的方式、方法。
本班学生存在着差异，为促使每位学生能在原有的基础上都有所发展，我抓两头，扶中间，注重培养优生的特长，加强培优辅差工作，促进全体学生得以发展。对班内学习后进的学生进行有计划的辅导。我把这批同学分为三个组。第一组是有能力提高，但平时懒动脑筋不学的同学，对这些同学，我采取集体辅导，给他们分配固定任务，不让他们有偷懒的机会，让他们发挥应有水平；第二组是肯学，但由于能力不强的同学。对这部分同学要适当引导，耐心教导，慢慢提高他们的成绩，不能操之过急，且要多鼓励。只要他们肯努力，成绩有望搞提高；第三组是纪律松散，学习不认真，基础又不好的同学。对这部分人要进行课余时间个别辅导。因为这部分同学需要一个安静而又不受干扰的环境，才会立下心来学习。同时，在班中成立互助小组，利用结对子形式，以优生来带动差生，课外加强辅导工作，课堂中创设机会，给予鼓励，树立后进生的信心，培养学生的学习兴趣，促使每一位学生都有提高。
三、开动脑筋，搞好作文教学。
学生对阅读缺乏敏捷的解题思路，缺乏有效的答题技巧。对作文选材的把握是学生下笔时的难点，作文布局的不合理和文笔的低劣是六年级学生作文要想有所突破的关卡。从试卷分析发现，语文的确包罗万象，是名副其实的大语文。最突出的是语文的课外知识必须丰富。而这对农村学生来说，无疑是比较困难的。1、激发学生的写作兴趣。2、指导课加强作文范例的剖析。展示优秀作文，明确好作文的标准。在作文指导课上分析作文病例要比展示优秀作文更重要，通过让学生阅读、分析、讨论、作文中的病例，使他们认识到作文中存在www.diyifanwen.com的问题和怎样进行修改，同时反思自己的作文中是否也存在这样的问题。总之，在指导课上坚持不懈地加强作文范例的剖析，学生的作文质量一定会提高得很快。3、重视作文评改。小学生作文是要把自己看到的、听到的、想到的有意义的内容用文字形式表达出来，是一种内化的过程，即使是表达生活中平淡的事情，也是对学生一次极好的思维训练。因此，教师对学生的习作过程，都要给以积极的鼓励、激发，建立一个新的评改模式和评价标准，一定要改变以往评改作文时间过长，教师单方面参与的状况。
四、运用“三勤”教育方法，收效十分明显。
1、头脑勤。语文老师钻研教材，钻研学生必须勤于思考、善于思考，努力地去发现问题、解决问题。2、口勤。每个班级都有令人头痛的后进生。对待他们我不采取简单粗暴“不管三七二十一，一棍子打死”的方法。而是先了解具体情况，因人而异，因事而异，进行说服教育，摆事实讲道理。3、手勤。对于学生你对他松一尺，他会对自己松一丈。平时的作业，尤其是学生读书笔记，每一篇日记我都坚持全批全改，持续对他们进行分数激励，非但引起了学生的写作兴趣，而且在坚持中提高了学生的写作水平。在这“三勤”当中，“头脑勤”是基础，只有考虑成熟了，你才能去讲去做。当然，“手勤”、“嘴勤”也是非常必要的，只有三者密切结合，你才能成为一个优秀的语文老师。
考试是检验教学质量的有效手段，与别人的差距，这让我甚感汗颜。我必须更深刻到反思，向他们学习。在一次次的教学后，在一次次的检测中，让我和自己的学生共同的有收获，有长足的长进。让我们共同努力吧，让我们的学生真正成为语文学习的主人，成为语文这门课的真正主人！
‘贰’ 怎样选择语文教学内容
1，依照儿童视角选择教学内容。语文教学内容的选取要适合儿童的成长节律，满足儿童身心发展的需要，促进儿童语文素养的形成与发展，所以，我们必须秉持“以儿童的悟性定深浅，视儿童的耐性取多少，就儿童的知性分先后”的原则，对教学内容进行审视考量，合理取舍，去粗求精，删繁就简，有重点地选择并加以整合，以满足学生的求知需求、情感需求和发展需求。2，依照课程目标选择教学内容。语文教学内容受语文课程目标的指引和规限，语文教学内容应当指向课程目标，而不是教师想教什么就教什么，教师能教什么就教什么。教学内容要与课程目标相一致，选择教学内容要有利于课程目标的有效达成，要教课程的语文，而不是教师的语文，我们唯有站在语文课程的根基上思考和行动，才能够取本舍末，去伪存真，从教材内容中选取科学合理的教学内容，从而真正地促进学生语文素养的提升。
3，依照文本价值选择教学内容。教学内容隐含在教材中，潜藏在一篇篇课文里，从字词句篇、语修逻文、听说读写等各个角度，我们可以发掘许多可供教学的内容，但这不意味着这些内容都要教给孩子。每一篇课文都有其自身的精妙所在，有着与众不同的特色和个性。弱水三千，只取一瓢饮，我们要把发掘的目光投射到文本“独特的这一个”当中。停留在那些最能凸显文本的语文核心价值上。
‘叁’ 如何理解语文教学内容的确定性
教学内容僵化与随意性过大并存，是我国语文课程与教学的痼疾。当前语文课程与教学研究的重心，一是为达成语文课程标准，重构语文课程内容，核心是语文知识的除旧纳新；二是树立国家课程的概念，努力强化语文教学内容的确定性。这两者相辅相成。
语文课程内容重构，其必要性目前已成共识。但对语文教学内容的确定性，由于以往流行观念的影响，语文教师可能会有些疑惑。本文试从课程、教材、教学这三个层面以及课堂教学，谈几点认识，以期能澄清一些问题。
一、关于语文课程目标的规定性与语文课程形态的多元化
“条条大路通罗马”，这种观念颇受语文教师的认同。应该说，它有合理的一面，如果我们把语文课程目标比作“罗马”，而把语文课程形态比作“大路”的话。
语文课程目标，是国家对学生通过语文课程的学习所应形成的语文素养的具体规划。语文课程形态，是为达成语文课程目标而研制的具有动态形成性的课程具体样式，包括语文课程的结构方式、语文课程内容及其组织等。
与地理、历史、物理、化学等课程的“内容目标”有很大的不同，语文课程目标从总体上看，属于“能力目标”或者叫“素养目标”。能力或素养目标，往往并不直接地规限课程与教学内容，期望学生达成课程目标,与为达成目标而选择的课程结构、课程内容之间，存在着种种较为复杂的关系。要达到语文课程标准所规划的课程目标，无论依逻辑还是据事实，从动态的形成过程看，都有多种多样的途径。
比如：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”（总目标），“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”（第四阶段目标），从动态形成的角度看，课程的结构方式、课程内容及其组织等，有多种可选择的方案。是以外显学习为主，还是依赖内隐学习；是以有意识的规则建构为主，还是使学生在语文活动中自行发展；是谋求综合养成，还是进行分别的技能训练，还是施加应用策略指引；是以阅读为基点，还是以写作为龙头；是侧重文章，还是偏向文学等等。在适用的条件下，各种主张可能都有充分的理据，因而会形成不同的课程形态。
语文课程包含多个学段，各个学段有各自的特殊性；我国幅员辽阔，各地教育有较大差异。语文课程形态应该有多种选择的可能乃至必要。不同的课程形态，课程内容及组织也会有所差异。
许多教师正是从这一意义上对语文教学内容的确定性提出质疑。也就是说，认识到语文课程形态的非唯一性，强调语文课程的结构方式、语文课程内容及其组织的多元性。然而，语文课程形态的多元性，不等于随意性。多元是在课程目标规限下的；通“罗马”的“条条大路”，也并不像有些人所想象的那么多，那么芜杂。
在语文课程形态上，我们目前所面临的主要问题，就是僵化与随意性过大并存。一方面，是语文课程形态极为单一。一个老师，面对四五十个学生，关在一间教室里，学二三十篇选文，从小学一年级到高中三年级，从大城市到偏僻乡村。说是“条条大路”，实际上是大家一股脑儿挤在一条道上。另一方面，是课程目标较为含混，有时根本就不辨“罗马”何在，或者把期中、期末、中考、高考那一份试卷上的题目，当成了“罗马”。因而所谓的“条条大路”，有些本来就不成其为路，有些是谁不也知道会通向哪儿的路，还有些甚至是偏到了“罗牛”、“罗羊”的路。
对广大语文教师来说，“条条大路通罗马”，其实是一条“路”上怎么走的问题；而隐含的答案，似乎是“可以随便乱走”。也就是说，语文教学似乎想怎么教，就可以怎么教，想教什么，就可以教什么，教这或教那、多教或少教，甚至教或不教，似乎都无所谓。有一种说法很流行，曰“提高语文能力只靠课内是不够的”。落实到考试，大家似乎形成了一种默契：语文课少上几次无所谓，多加几天也没啥用。
确实，母语的语文素养并不单靠语文课程来培养，有些素养的形成甚至主要不是由语文课程来承担。语文课程与语文学习并不是完全对应的概念。或者这样说，通过语文课程所进行的语文学习，与通过其他渠道而进行的语文学习，并不是可以互相代替的事情。
对大部分学生来说，课程标准所规划的语文课程目标，应该通过语文课程来达成，包括课堂教学和纳入到课程计划中的其他教学方式。如果所规划的课程目标，通过语文课程很难达成，或竟然不能达成；那么，我们就应该修改目标，以重新标识“罗马”，或者检查“大路”，看其是否算“路”，能否通向“罗马”。也就是说，各种课程形态下有所差异的课程内容及其组织，相对其自身而言，同样要求具有某种确定性。
二、关于语文课程内容的确定性与语文教材的多样化
语文课程目标的规定性，决定了语文课程内容的确定性；尽管语文课程的多种具体形态，在课程内容及组织上会有所差别。
语文课程内容面对“教什么”的问题：为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，“应该教什么”？从大处看，主要有三个方面：一是“定篇”，即构成人文素养确切所指的文学文化经典作品及其对它们的阐释；二是“语文知识”，包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等；三是“经历”，指某一学段学生必需经历的某项语文实践活动，比如高中生必需有完整地阅读四大名着的经历，必需至少做过一次小课题研究等等。
语文课程内容的上述三个方面，应该具有相对的确定性，这在原则上恐怕不会有不同的意见。
语文教师们的疑惑，主要因两方面而起：第一，语文课程研制的落后。有哪些“定篇”，教哪些“知识”，要哪些“经历”，目前尚不明了，尚未形成共识，尚在“重构”的过程中。第二，语文教材编制的不尽合理。目前占主流的语文课程形态，表现为语文教材，是文选型的，主体是一篇篇的选文。而一篇选文“教什么”，在教学功能未定的情况下，似乎有无限的可能性。
落实到文选型的阅读教材，在以单篇课文教学为主导的现实条件下，语文课程内容的问题，很大程度上也就是某篇课文“教什么”的问题。而“教什么”，目前的语文教材往往不作回答，或者只有笼统的回答。
据说语文教材编者中流行着这样一种说法，似乎也有不少语文教师认同：只要给学生提供一篇篇美味佳肴，学生吃下去就会茁壮成长。
如果作为课外阅读，这话或许也能说通，所谓“开卷有意”。但说道语文教材（教科书），则大谬不然。事实上，目前语文教科书所提供的，只是些菜肴的原料罢了，品种也有限得很，一堆萝卜青菜。要制成美味佳肴，老师们还需要自己去采购山珍海味，甚至还需要自己来发明油盐酱醋。对大部分老师来说，使用这样的教科书，只能沿用简陋的方法，清水煮萝卜青菜，或萝卜青菜清煮，而且把萝卜青菜煮熟、煮得能吞咽，还似乎有些不易。一年到头萝卜青菜清煮，这日子当然不好过，于是得想办法闹出点名堂，名堂就那么几招，于是得找些新点子，或把青菜弄得圆圆的，或把萝卜切得尖尖的，或把水搅得浑浑的，姑且自欺欺人，美名曰“美味佳肴”。
一方面，原料极为单一，一堆青菜萝卜；另一方面，菜谱简陋残缺，又要使水煮萝卜青菜千变万化。这就是由语文教科书造成的语文教学。
语文教科书其实是应该提供精雕细啄菜谱的，语文教科书其实是应该提供菜谱所需各种原料、各类调味品的，语文教科书其实是有责任指导如何配料、何时下锅、火候大小的。这样，普通家庭主妇才有可能下橱去烧那些美味佳肴。也就是说，一篇课文的教学功能如何、课程内容是什么，语文教科书应该有明确的回答，而且要通过种种教学资源的调用和组织来具体呈现。
对课程内容，语文教科书应该明确的、具体的呈现，并不等于语文教材按一个模子。正如有精雕细啄的菜谱，并不等于万家饭店就只能一个味道。语文教材是可以、也应该多样化的，正如美味佳肴有川菜、粤菜、杭帮菜等等。
语文教材多样化，一是基于不同课程形态的多样化；二是同一种课程形态使用不同的“课程资源”、采用不同的教材编撰策略而形成的多样化。是只提供课程内容的指引，还是具体地呈现课程内容？是把所确定的课程内容较系统地提供给教师和学生，还是留有一些缺口有待于每个语文教师去创造性地填补？这是可供选择的。采用哪些课程资源？如何来组织和呈现课程内容？这是需要依据谁教、教谁的不同区别对待的。
在新课程改革中，涌现了多种版本的语文教科书，并谋求各自特色。但僵化与随意性过大并存，依然严重地存在着。一方面，主体依然是一篇篇的选文，主料依然是青菜萝卜；另一方面，“特色”简单地理解为面貌求新，而求新主要又是选文的求新，基本上是这一棵萝卜还是那一棵萝卜、萝卜放上边还是青菜放上边的变化。
多家饭馆，品名不少，拿出的货却依然是萝卜青菜；原料单一，菜谱简陋，又要使水煮萝卜青菜千变万化，依然是语文教学主旋律。一方面，使用不同版本语文教科书的教师，上同一篇课文，核心的教学内容几乎没有差异（僵化的教学内容）；另一方面，使用同一本语文教科书的教师，上同一篇课文，具体的教学内容又千姿百态，乃至千奇百怪（随意性过大）。这种状况是极不合理的。
三、关于语文教学内容的一致性与课堂教学的个性化
语文课程形态上的僵化与随意性过大并存，语文教科书编撰的僵化与随意性过大并存，导致了语文教学的僵化与随意性过大并存，而集中地表现在语文教学内容上。
在语文教师中，流行着一种十分要不得的观念，叫“八仙过海，各显神通”。所谓“过海”，也就是语文教学，比如阅读教学、写作教学，所谓“各显”，也就是教什么、怎么教，似乎可以依教师的个人所见、个人所长、个人所愿而为之。这种观念，是对教师专业自主权的滥用，是对语文教学工作的歪曲。一方面，它把语文教学的立足点，从学生偏移到教师；另一方面，它又把“语文”这门国家课程，看成是语文教师个人的事情，教学内容和教学方法的选择，似乎可以随意处置。
语文公开课的盛行，又使这种要不得的观念变本加厉。语文公开课有一条潜规则，并蔓延到几乎每一个课堂，那就是要“出新”。“出新”本身并不坏，问题是为什么要“出新”、对谁“出新”。在大多数情况下，语文教学中的所谓“出新”，其实是对听课的老师“出新”，意思是我上的与你们都不一样，比你们高明吧！于是使出种种奇招，把青菜萝卜尽着兴子变出花样，变得不象青菜萝卜其实就是青菜萝卜而很煮了一气的青菜萝卜。
语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容（正的或负的）创生。
这里显然包含两个方面：
第一，受制约的一面。受课程目标的规限和制约；如果课程研制得当、教科书编撰得法的话，也就是说，语文教科书对“教什么”有明确回答并具体显现的话——即实现了课程目标内容化、课程内容教材化、教材内容教学化，则表现为受教科书的制约。就阅读教学而言，语文课程内容的具体呈现，至少有以下三个方面：第一，对文本的合理解读。第二，在合理解读文本的前提下，“转个为类”，提炼出与文本体式相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能，确定某篇课文阅读教学的核心课程内容。第三，核心课程内容的较系统展开，通过潜藏式的教学设计，引导学生“建构”相应的阅读态度、阅读方式和阅读技能。这样，一篇选文教什么，其教学功能已定，其教学内容已明，其教学内容的展开（即教学资源的运用和教学方法的选择）已有较为合理的框架，语文教师的课堂教学就应该依据教科书来教学，至少应该与教科书有较高的相关性。这就是上面定义中所说的“执行”和“沿用”。
第二，新创造的一面，也就是上面定义中所说的“创生”和“重构”。“创生”和“重构”基于两方面理由：其一，课程研制不尽得当、教科书编撰不够得法。那么，语文教师的“创生”和“重构”就是对课程研制、教科书的修正——研制得当的课程内容并使之得法地具体呈现。在理想的状况，这种性质的“创生”和“重构”应该不占主要部分，其修正可以纳入改版后的语文教科书中。换言之，语文教师或者按老教科书教学——因此他们教了不妥当的内容或不能妥当地教学，或者按新修正来教学——按常理，新修正可以会有几种方案，但不至于多到一人一个样子。也就是说，大部分教师的教学内容应该具有相当的一致性，如果我们联想到数学、历史等学科，我们是能想象出这种情形的。其二，课程研制不适用、教科书编撰不对路。这又分两种情况：一是语文教师对教科书所体现的课程形态有不同见解。在理想的状况，这位教师应该选择体现自己认同的课程形态的语文教科书，或者自己创设一种有理据的课程形态，并在教学中草编相应的教材。二是学生的具体学情，使课程内容有改变的必要，比如增加、删减、扩展、简略等等，或者使课程内容的呈现有改变的必要，如增加一些资源、改变一些方法、变换一个环节等。那么，语文教师的“创生”和“重构”就是对课程内容、教材内容在实施过程中的情境化、具体化。从这个意义上说，“教学内容是在教学过程中创造的”[①]，它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念。这正是课堂教学的丰富性所在，正是语文教师的无可替代性所在，正是在专业领域基于专业理由而行使自主权所在。而“基于专业理由”，也就表明了这种“创生”和“重构”不是随意的，不是也不可以是“八仙过海”，它要求教师有更高的专业水准。按常理，学生的学情可能会出现多种模样，因而情境化、具体化的实施过程中会有多方面的变化。但是，核心教学内容的大幅度更改，应该不是常态；学生的学情，也不至于变化得不可捉摸、漫无边际。也就是说，大部分教师的教学内容还是会有相当的一致性。如果我们联想到数学、历史等学科，我们是能想象出这种情形的。
谈论“语文教育”人往往会得一个毛病，以为社会完全是靠语文教育（语文教学）扛着的，而忘记了社会上还存在着别的一些机构还有别的一些人活着。语文教师往往被这毛病传染，以为自己在从事的是天下特立独行的教学，而忘记了学校里还有别的科目还有别的老师们在教学。他们的教学，同样时有“创生”和“重构”；数学的课堂、历史的课堂，同样丰富而多采。
语文教师常说“个性”，似乎数学教师就没有个性、历史教师就不该有个性。这是天大的误会。或者说，是语文教师对语文教学懵懂的幻觉，对其他教学无视的自弊。语文教师的“个性”，正如其他教师的“个性”，表现在教学内容上，决不是爱教什么就教什么、想教什么就教什么。即使是教学方法，也有其规定性，也决不是爱怎么教就怎么教、想怎么教就怎么教。教学要合理地体现自己的个性，要发挥自己个性中有益的方面，并形成自己的教学风格。但是，教学从来不是依赖于个性，课堂也不该由教师风格单向所定，更不是教师显示自己个性的舞台。成熟的教师，是教学的专家，是能根据不同内容、适应不同学生而从事不同教学的教师。
四、关于语文课堂教学的预设与生成
语文课程目标的规定性与语文课程形态的多元化，语文课程内容的确定性与语文教材的多样化，语文教学内容的一致性与课堂教学的个性化，我们要辨证地它们的关系以及它们之间的联系。语文课程目标的规定性，并不等于语文课程形态的唯一性；语文课程内容的确定性，并不等于语文教材不能多样化；语文教学内容的一致性，并不等于语文课堂教学都一个模样；一致性的语文教学内容，并不等于每个学生所学得都一回事。
由于语文课程研制的问题、语文教材编制的问题，由于上述种种流行的观念，由于以为自己在从事的是天下特立独行的教学，新课程实施中一些揭示课程与教学本质的新理念，在语文教学的课堂里，往往被歪曲地演绎着。这种歪曲的演绎，又被缺乏学科背景而只能拿“语文”来说事的各路专家，自觉或不自觉地放大。其中之一，就是关于课堂教学的预设与生成。
教学从来都是预设的，也从来都是生成的，“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格”[②]。之所以提倡教学的“对话”，之所以重视课堂教学中的“生成”，是为了主动地把教学的立足点从“教”移向“教与学”的关联，是为了彻底地改变视灌输式的传递（教材搬运）为教学的恶习，是为了矫正教师的视力以便看清课堂里究竟生长着什么并使之健康地生长。
可是，在奇怪的语文教学里，“预设与生成”变成了奇怪的话语。一时间，语文教学要不要预设，竟然成了问题；一时间，语文课堂教学中的“生成”，飞扬出不知道是真事还是假造的小“插曲”、小“花絮”。一个学生的偶尔咳嗽、一句话的不经意联想，据说，都能“生成”语文教学内容，原本已经快捉摸不着的语文教学，据说，不可捉摸了，甚至不许捉摸。当然，所谓教学内容，也就不能确定、不可确定，据说，还不许说提“确定”这两个字眼。世界上怎么会有这样的课程、这样的教学呢？跟其他学科教师每天一起上下班的语文教师，怎么就弄不明白别人都明白的“生成”而哄哄作响呢？
下面一段话，是笔者评述一堂课时写下的，我想，数学和历史教师一定看得懂[③]：
郑桂华老师的课有这样一个特点，比如《安塞腰鼓》这节课，不同的学生，甚至不同的年级，她都可以上。我以为诀窍在课堂教学流程的疏导处，比如“圈传递这种感觉更强烈一些的句子”这一处，比如“发现词语和句式的特征”以体会“感情与表达形式之间的关系”这一处。感觉强烈的句子，有的班级可能圈得多一些，有的少一些；词语和句式的特征，有的学生发现得少一些、浅一些，有的多一些、深一些，这里有很大的调节余地。换句话说，不同班级、不同学生都按流程的方向在学习，都经历了学习的过程，都能获得不同程度的成果，但他们所获的，是他们能获得的，而不是老师硬塞给他们的。再换句话说，教学的具体内容是根据学生的情况来调节和生成的，比如《安塞腰鼓》的句式，可以是排比、反复这样的程度，也可以是句式视觉美感这样的程度，在某班的一堂课，教学内容具体落在哪个点呢，要看情况，看学生能不能发现，看老师的引导能不能起效，看学生相互之间能不能触发，看学生与课文、与教师的对话中能不能生成。我以为，郑桂华老师的课抓住了对话教学的实质。对话教学的实质，是教学内容的生成；而教学内容的生成，是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。
‘肆’ 浅谈如何进行语文实践活动教学
“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。①语文综合实践活动可以通过丰富多样的活动方式，构建学生的认识结构，将学生置于主体地位，充分发挥其主动性创造性，以综合实践活动促使学生各方面素质协调发展。学生在综合实践活动中，将所学知识与社会生活相联系，学以致用，迸发创新的火花，获得新的经历、体验、感悟，达到对知识的融会贯通，加速语言文字的综合能力的形成。那么在语文教学过程中，如何开展综合实践活动，来帮助学生提高学习的效率，培养学生运用语言的能力呢？
首先，开展小学语文综合实践活动，教师应先根据学生各阶段的身心发展、智能结构等方面特点，开展适宜的语文综合实践活动。比如，低年级孩子好奇心强，兴趣广泛，但持久性不够；对明显的事物现象感兴趣，但缺乏合理解决简单问题的能力；合作意识尚未确立，思想认识水平还比较稚嫩，但他们对周围事物又都充满了好奇心，能就感兴趣的内容提出问题；因此在教学前，教师应激励孩子们在日常生活中养成细心观察大自然的好习惯，课堂后积极参加校园、社区活动，并结合课内外阅读，共同讨论，用口头或图文等形式表达自己对周围事物的见闻和想法。第二，开展小学语文综合实践活动，要从学生的生活实际和兴趣出发，选择开展相应的实践活动。
《语文课程标准》指出“综合性学习应突出自主性，重视学生主动积极的参与，主要由学生自行设计和组织活动。特别注重探索和研究的过程。”②综合实践活动的主体是学生，如何真正发挥和体现学生的主体性，综合活动的选择尤为重要。综合实践活动越贴近学生的生活、经验、兴趣、社会现实，学生越能够较好地操作，越有积极性。教师要从学生日常生活中感兴趣的问题着手，善于从学生的生活经验出发，从个体的学习生活、家庭生活、社会生活中选择学生感兴趣的活动。
如在教学《乌鸦喝水》这篇课文时，为了让学生顺利解决乌鸦怎样喝到水的这一教学难点，教师设计如下活动：首先让学生用自己带来的瓶子、石子，做实验，观察水上升的过程。然后再用自己的话说一说乌鸦是怎样喝到水的。这项实践活动重在让学生自己动手实验，感受直观刺激，从而产生快乐情趣，于无形中解决教学的难点，并发展了学生的思维能力。
又如在教学《两小儿辩日》、《将相和》、《草船借箭》等课文时，由于课文中的故事情节生动，人物形象鲜明，在教学中，我们就可以让学生在初步读懂课文或理解文章时进行角色表演，激发学生学习的兴趣和表演的欲望，进而在表演活动的亲身体验中进行深层次感悟人物的魅力。对于《徐悲鸿励志学画》之类的文章，我们还要善于利用课文的情节空白点，让学生用想象丰富人物形象，用角色体验来升华情感。
第三，“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”③因此，在语文教学中开展实践活动时，还要实现语文与生活的沟通，注意学科整合，注重跨学科领域的学习，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率。努力建设开放而有活力的语文课程。
如在教学《四季的脚步》时，布置学生先观察大自然，让学生把看到的景色拍摄下来，搜集描画四季的图片，描写四季的儿歌等。在课堂上，学生展示自己课前拍摄的或收集来的图片，向大家介绍图片描绘的季节特点，有的朗诵描写四季的儿歌。这些活动，就是将语文课堂教学与自然生活紧密结合，为学生提供了更多的语文实践机会，拓宽了学生进行语文学习的渠道，培养学生的语文实践能力。
教学《燕子》一文后，教师可让学生根据课文最后一段的描写，创作一段反映春天生机勃勃的“五线谱”：电杆为分节符，电线为五线，燕子做音符。学生进行这项活动，就是要求学生把课文的文字符号变成画面的过程，就是学生理解语言文字的过程，就是培养学生动脑、动手的过程。因此恰当地利用绘画方式能够提高理解语言的效率，极大的调动学生的能动性，发挥学生的想象力、创造力。
第四，为保证语文综合实践活动的行之有效，教师在开展活动中应立足于给每一个学生提供展示的机会，确保所有学生在原有的基础上获得实实在在的发展。在给学生的活动做评价时，应把重心放在学生活动的过程上，要看实践活动中学生的探究方法是否科学，在活动过程中是否有合作态度和合作能力，以及在活动中是否主动发现问题和探索问题，而不是通过以往的用书面考试来评价一个学生的所得所失。另外，教师可采用多种形式的综合评定来评价学生综合实践学习的效果，既让学生分享成果的喜悦，又让他们找到自己下一步努力的方向。
设计和实施小学语文实践活动，学生不仅能从中获得亲身参与探究的体验，还提高发现问题和解决问题的能力；不仅
‘伍’ 如何开展中职语文教学综合实践活动
语文综合实践活动是语文学科教学与综合实践活动整合的一种新形式，是新课改的一个亮点。它是以语文教材为依托，开展综合实践活动；让活动能够与学生的生活相联系，走出课堂，走上社会，拓展视野。自从语文综合实践活动这个新生命悄然来到我们身边后，使课程发生了质的变化，使教师有了创造的新空间，让孩子们走出了封闭的课堂，在广阔的天地里实践、探索、体验、创造……学生们渴望的是丰富多彩的课堂。大量的信息、丰富的活动活动、美丽的大自然，对孩子们充满着无穷的吸引力。如何将课堂所学的语文知识有创意地与丰富多彩的课外生活实践紧密联系起来，让学生轻松地由厌学变乐学？是摆在我们面前的一个难题。针对这个问题，我有以下几点思考：
一、合理安排语文实践活动内容。
针对不同年级应该安排不同的活动。低年级首先应该注重提高学生识字的兴趣，引导学生感悟识字的方法，从而有效地扩大识字量，改变了过去那种死记硬背的学习方式，在游戏活动中识字，学生感到轻松愉快，而且记忆深刻。随着年级的升高和学生识字量的增加，活动方式也应当不断变化，为中高年级的习作打下良好的基础。其次，为培养学生听、说、读、写能力的“画一画、说一说”、课本剧表演等活动都可以获得一举多得的作用。 小学中年级目标应该是培养学生的观察能力、表达能力。到了中年级，小学生已经有了一定的自我意识，教师应当有意发展学生这种自我做主的意识，让学生学会根据自己的兴趣爱好进行独立的选择，让学生想看什么就看什么，看到什么就说什么，听到什么就说什么。那么，“看说写”、“听说写”这两种语文实践活动是非常必要的。而这些活动的中心是动手、动嘴、动笔。能够主动去说去写便是我们希望学生达到的学习的最高境界。高年级就应当注重学生的语文实践能力的锻炼了。让学生走出班级和校园，在交流与访问中加深对社会的认识。引导学生针对当前的热点问题充分发表自己的观点，谈出自己的认识。让学生在针锋相对的思维交锋中完善自己，提高自己。
二、语文综合实践活动的实施途径
（一）立足教材，拓宽视野
语文的课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。学生在校学习，主要就是进行课堂学习，教材是语文课堂教学的重要资源之一。我们的语文课还没有达到完全脱离教材的地步，这是由我国基础教育的现状决定的。因此，我们以教材为依托，以综合实践活动为媒介，把生活中丰富的语文学习资料与教材相结合，建立开放的语文课堂教学体系。
1．通过多种渠道，拓展学习的内容
如今，学生获取信息的渠道广泛，通过图书馆、网络技术，可以使各种语文资源与现行语文教材紧密结合，拓展语文学习的内容，使语文课程更加多元化、立体化。我们在教学时，往往以语文教材为中心，抓住某一知识点，引导学生开展查阅文本、网上搜索等拓展性实践活动。如在上六年级习作《苹果家族》一课时，我组织学生走进图书馆查阅资料，到电脑室上网，了解苹果的历史、种植要求、种植地区、常见品种、营养价值等情况，并整理成文字资料，作好充分准备；接着让学生以第一人称介绍“苹果家族”的某一方面，比如“我的家族史”、“我的营养价值”、“我们家族的‘四大天王’等。在实践活动中，学生热情高涨，争先恐后。
2．修改延伸课本，开阔学生的视野
我曾听到过我校一位老师指导学生学了《嫦娥奔月》这一课后，设计了语文综合实践活动课《我心中的神话故事》，其活动环节为：趣味引入——片段欣赏——角色再现——故事浏览——创作听评——作品推荐。在准备过程中，学生读了许多神话故事：《开天辟地》、《精卫填海》、《哪咤闹海》……他们还挑选自己喜欢的神话角色，制作道具，进行表演，在汇报展示活动中，有的学生讲故事，有的学生进行小品表演……据执教老师说，自开展活动以来，学生不仅阅读了大量神话故事，而且培养了学生阅读的兴趣。这样的语文学习，学生喜欢，学有收获。另外，在学了《望月》这篇文章后，我引导学生开展了以《月》为主题的语文综合实践活动，说“月”词，造“月”句，诵“月”文，讲“月”的故事。
在教学中，我们以教材为蓝本，适合学生需要的内容作为开展实践活动的内容，以此开阔学生的视野，丰富语文底蕴，提高思想品位。
（二）联系生活，感受体验
综合实践活动以学生的直接经验为基础，密切联系学生自身生活与社会生活，体现了对生活的知识的综合运用。在开展语文综合实践活动的过程中，我们力求让学生密切关注学校生活、社会生活，引进生活的源头活水，实现语文与生活的沟通，课内与课外的打通，语文与其他学科的整合。语文教材上的许多文章与学生的生活密切相关，当学生在阅读中提出问题时，怎么办？以往，一般都由教师直接告诉学生，或请学生帮助解答，而忽略了引导学生自己从生活中，从大自然中去观察、体验，寻求问题的答案。这样做，扼杀了学生自主学习和探究的欲望，不利于培养学生的创新精神。如今，我们尽量引导学生自己寻找问题的答案。
我校一位语文教师教学《去打开大自然绿色的课本》时，布置学生观察大自然，可让学生把看到的景色拍摄下来，也可搜集描画大自然美景的图片，描写大自然的诗歌等。在课堂上，学生展示自己课前拍摄的或收集来的图片，向大家介绍图片描绘的大自然中的美景，有的朗诵赞美大自然的儿歌。这些活动，使语文课堂教学生动活泼，学生学习情绪高涨，培养了低段学生对事物的好奇心，培养他们观察大自然的兴趣。事实证明，将语文课堂教学与自然生活紧密结合，为学生提供了更多的语文实践机会，拓宽了学生进行语文学习的渠道，有利于培养学生的语文实践能力。
2．走进社区，体验生活
“生活即学校，社会即课堂”，我校开展“话说莫城”的综合实践活动，让学生深入了解家乡的变化，从而认识家乡、感悟家乡、热爱家乡，弘扬创新精神。同时体会生活中的语文底蕴，培养敏锐的认知力、独特的领悟力、丰富的情感力。我们学校地处常熟招商城附近，给我们创造了活动的好条件，让学生分组去调查，家乡的人民是怎样勤劳致富，收集有关的小故事，同时也走进学校周边的工厂进行调查访问，最后整理成语言文字，在全班进行交流。在这活动中，通过让学生大胆地走出课堂，走进社区，让学生对家乡有了更深一层的了解，也让学生领悟到：我为家乡而骄傲，我应为家乡而努力！我们力求让学生的学习活动能回到真实的情境中，回到本身就是综合的生活中，打破书本与生活的墙剁，丰富心灵体验，让语言重焕生命的光彩，让语文综合实践活动回到诗意栖居的家园，回到人类的语言赖以存在与发展的丰富多彩的生活世界。
‘陆’ 如何理解"语文教学内容的确定性
【语文教学内容的确定性的理解】可以从以下三个方面来认识：
1、从课程的角度：具体的语文课堂，课程形态已定，应该有其相应的课程内容。
语文课程形态具有多元性，所谓“条条大道通罗马”——如果把语文课程目标比作“罗马”，而把语文课程形态比作“大路”的话。“条条大道通罗马”，意思是说，有多种语文课程形态，在各自的条件下，都能帮助学生有效地达成语文课程目标。比如：以语文知识教学为主，或侧重学生在语文活动中自行发展；进行分别的技能训练，或谋求综合养成；以阅读为基点，或以写作为龙头等等。在适当的条件下，各种主张可能都有充分的理据，因而会形成不同的课程形态，其课程的结构方式、课程内容及组织，自然会有所差异。语文课程形态应该有多种选择的可能乃至必要。
然而，语文课程形态的多元性，不等于随意性。各种课程形态，各有其相对应的课程内容及组织。对一线语文教师来说，所面对的主要不是几种课程形态如何选择的问题。教师所置身的语文课程，其课程形态很大程度上是已经被选定了的，尽管对这种课程形态的适宜性，对其课程内容及组织的合理性，有再审议的必要。
具体的语文课程形态，应该有其相应的语文课程内容。而在一部分语文教师眼里，语文教学似乎想怎么教，就可以怎么教，想教什么，就可以教什么，教这或教那，多教或少教，甚至教或不教，似乎都无所谓。
2、从教材的角度：具体的语文课程，使用指定的教科书，课程内容及组织应该是确定的。
语文课程内容及组织，由语文教材承载。语文教材应该多样化：包括基于不同课程形态的多样化，同一种课程形态使用不同的“课程资源”、采用不同的教材编撰策略而形成的多样化。然而，我们所置身的具体的语文课程，教科书是已经被指定了的。特定的语文教科书，应该有其确定的课程内容及组织。
语文课程内容主要有三个方面：一是“定篇”，即构成人文素养确切所指的文学文化经典作品以及对它们的阐释。二是“语文知识”，包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等。三是“经历”，指某一学段学生必须经历的某项语文实践活动。语文课程内容的上述三个方面，应该具有确定性，这在原则上恐怕不会有不同的意见。按道理讲，一个单元、一篇课文的教学功能如何，课程内容是什么，语文教科书应该有明确的回答，而且要通过种种教学资源的调用和组织来具体呈现。
语文教师们的疑惑，主要因两方面而起：第一，语文课程研制的落后。有哪些“定篇”，教哪些“知识”，要哪些“经历”，目前尚不明了，尚未形成共识，尚在“重构”的过程中。第二，语文教材编制的不尽合理。目前占主流的语文教材，是文选型的，主体是一篇篇的选文。而一篇选文“教什么”，在教学功能未定的情况下，似乎有无限的可能性。落实到文选型的阅读材料，在以单篇课文教学为主导的现实条件下，语文课程内容的问题，很大程度上也就是某篇课文“教什么”的问题。而“教什么”，目前的语文教材往往不作回答，或者只有笼统的回答。
这就导致了一种很不合理的现象：一方面，使用不同版本语文教科书的教师，上同一篇课文，核心的教学内容几乎没有差异。另一方面，使用同一本语文教科书的教师，上同一篇课文，具体的教学内容又千姿百态，乃至千奇百怪。
3、从教学的角度：具体的语文课程，不同班级的同一门语文课，教学内容应该有较高的趋同性。
在语文教师中流行着一种观念，叫“八仙过海，各显神通。”所谓“过海”，就是语文教学，比如阅读教学、写作教学；所谓“各显”，就是教什么、怎么教，似乎可以依教师的个人所见、个人所长、个人所愿而为之。这种观念，是对教师专业自主权的滥用，是对语文教学工作的歪曲。一方面，它把语文教学的立足点，从学生偏移到教师；另一方面，它又把“语文”这门国家课程，看成是教师个人的事情，教学内容和教学方法的选择，似乎可以随意进行。
语文教学内容，从教的角度看，也就是“教什么”。它既包括对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。这里显然包含两个方面：
第一，受制约的一面。受课程目标的制约。如果课程研制得当、教科书编撰得法的话，则表现为受教科书的规限。课堂教学应该与使用的教科书有较高的相关性，使用同一本语文教科书的不同课堂，其教学内容应该有较高的趋同性。
第二，新创造的一面。或者由于课程研制不尽得当、教科书编撰不够得法，有必要修正；或者基于学生的具体学情，课程内容有改变的必要，比如增加、删减、扩展、简略等等。修正主要依据文本体式，可能会有几种方案，但不至于多到人言人殊。改变必须根据学情，学生的学情可能会出现种种模样，但也不至于变得漫无边际、不可捉摸。也就是说，在文本体式和学生学情的双重制约下，教学内容很大程度上是可以确定的。因此，不同班级的同一门语文课，不同教师所教的同一篇课文，其教学内容也应该会有较高的趋同性。
‘柒’ (初中语文课堂学习研究与评价)如何确定“恰切的学习内容”
如何才是整个课堂教学的恰切的学习内容。源头是教材内容，效果是学生掌握体悟的内容。其实说的都是如何提高教学成效的问题。
课堂教学，是以课程内容为基础，通过恰当的教学技巧引导和激发学生的学习激情，掌握相应的知识，提高相应的能力。基础决定了上层建筑。王荣生老师明确指出，课程内容至关重要，如果课程内容不当，那么，其它诸如教学方法的改进、语文能力的培养等，其作用就会非常有限。
我们知道，学习内容分四个层次。一是课标和课本规定的学科学习内容。二是教师根据学生的情况按课标、教科书的内容做的教学设计。三是在课堂上呈现的学习内容，即是实践中表现出来的学习内容。四是个体学生体验、体悟到的学习内容，即是学生认知中的学习内容。我们注重的应该是学生认知中的学习内容，只有研究了反映在学生头脑中的、个体化的学习内容的恰切性，才能不断改进预设的学习内容和实践中的学习内容。教师根据学生的情况按课标、教科书的内容做的教学设计中的学习内容，是否就是学生“恰切”的学习内容，也就直接反映了教师教授的是否就是“恰切”的教学内容。
在教材、学生、教师以及其他各种课程资源中，论及“恰切的学习内容”，学生的学情是要点，是关键，是中心。王荣生教授认为“课堂教学之前教师备课的要点，课堂教学之后教师反思的要点，是什么呢？是学生，是学情，是学生的学习经验，是学生学习的成效。” 他进一步说明，“什么是‘教学’呢？教学的根本目的是帮助学生学。教学不仅仅是教师想教什么、要怎么教。教师想教什么、要怎么教，归根结底，要根据学生的学情，要依据学生的学习状态。语文教师备课，关注点主要是两个：合宜的教学内容，有效的教学设计。第一，教学内容要合宜。教学内容要正确，要适合学生的学习需要，要给学生学习提供较大的帮助。第二，教学设计要有效。我们教师所设计的教学环节、教学方法，要有效地使学生达到我们设定的教学目标。”
围绕教学目的和课程标准，学科教材经过教师的一番备课，转换成教师的教学设计，这是“预设的学习内容”。至于 预设的学习内容与学生学情是否“恰切”一方面要依据体式，正确解读课文。更重要的是，要根据学生阅读的实际情况，选择适合学生学情的，对学生读不懂、读不好的地方有切实帮助的教学内容。课堂教学就是教授学生不懂的，从学情出发，选择适合学生学情的教学内容。
王荣生教授曾经界定了三个概念：1、语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。作为“定篇”的选文，是其重要的构成。2、语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息。“定篇”之外的其他类型的选文，是位于这个层面。3、语文教学内容，是语文教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教学实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换。从上面这三个概念看出，教师的作用是中介，是桥梁，是达成教学目的、完成从“预设的学习内容”到“课堂呈现的学习内容”“学生认知的学习内容”的加速器。课程资源是为完成教与学两方面的任务(语文教学内容)服务的，教师合理的，有选择的去调动其他课程资源的目的也是围绕着“恰切的学习内容”的。课程资源是指课程要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。课程资源的结构包括校内课程资源和校外课程资源。校内课程资源，除了教科书以外，还有教师、学生，师生本身不同的经历、生活经验和不同的简历、学习方式、教学策略都是非常宝贵的非常直接的课程资源，校内各种专用教室和校内各种活动也是重要的课程资源。校外课程资源，主要包括校外图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源、家庭资源等。
由此可以看出，课程内容决定教材内容，视学生学情，通过备课、解读，教师关注关键属性，选择“恰切的学习内容”，再到“合宜的”语文教学内容，经过课堂教学，使用课程资源，检验其“恰切性”。在课堂教学当中，师生间互动、学生之间互动，营造“学的活动”，让学生自主、合作、探究的学习，还可以以灵活的教学形式，以练习或作业的手段，再补充、拓展“恰切的学习内容”。课后，学生仍可以自主地使用课程资源，继续拓展“恰切的学习内容”，最终达成学生认知中的学习内容。
‘捌’ 如何在教学中体现语文的实践性和综合性
如何在教学中体现语文的实践性和综合性
教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会。充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间。如小学低年级的口语交际。这一内容，它能更好的培养小学生的口语表达能力。然而在语文教学中我们常常遇到这样的情况:学生口语交际不知道说什么，或想说却找不到适当的语言，只能用一些肤浅的、没有个性的语言来表达;有的老师干脆跳过不上或者简单的三言两语草草了事。其实，口语交际作为低年级语文教学的一个重要组成部分，它在贯彻语文教学的目的任务中有着不可缺少、也无法代替的功能。一、让学生乐于表达兴趣是最好的老师，要使学生愿学、乐学，首先要调动学生的学习兴趣，进行口语交际的训练也同样要选择学生感兴趣的内容，即一切要适合儿童年龄特征和心理需求。如《学会解释》、《小小辩论会》内容比较贴近学生生活，学生有话可说，容易激发他们与人交流、沟通的欲望。我们有了学生乐于说的内容，还需要有乐于说的形式。因此，我就安排了一些形式多样、生动活泼的口语训练开启学生的“话匣子”。经常利用晨会课、课间十分钟，让学生讲故事、笑话、自我介绍、见闻趣事、游戏后练说、小组讨论等，让每个同学都有发言的机会，来提高学生的参与度，无形中调动学生的积极性，让学生“乐说”。 二、让学生敢于表达有时学生想说但又不敢说，该怎么办?这时就需要教师的鼓励和引导，因为教师的爱是开启学生心灵的金钥匙。教师的爱，教师的鼓励，会使学生充满信心。因此，在口语交际训练中，教师抓住学生想说的动机，予以及时的鼓励，恰当的引导，会使学生的“话匣子”彻底打开。首先，必须消除学生“怕说错”的心理。为了让学生敢说，教师应不失时机地给学生创设一个良好的心理环境。在每天上课前，先让学生口述昨天印象最深刻的一件事，要求自己说给自己听，说完后再请一两位同学说给大家听。起初学生会觉得不好意思，也感到无话可说，往往说一两句就闭口不语了。即使这样，也要对敢于说话的同学鼓励表扬，从而增强学生信心。其实，每一个学生都有在众人面前表现自己的欲望，我们要充分调动学生的主动积极性。胆子壮了，口齿也就清楚伶俐了。三、让学生善于表达怎样才能切实提高学生的口语交际能力呢?苏霍姆林斯基认为:“让学生通过自己的努力去理解的东西，才能成为他自己的东西，才是他真正掌握的东西。” 学生想说，有时不知如何去说，也不知道从哪开始说，说的话就东一句，西一句，看到啥说啥，想到哪说哪。要解决这个问题，教师必须指导方法，送给学生的一把钥匙，规范学生口语，展开口语交际训练，提高口语交际的能力。总之体现语文的综合性和实践性，从课程实施来说，就是要拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。
‘玖’ 小学语文教学如何有效指导学生作业
作业内容要立足教材，联系生活，体现实践性。
首先，课堂作业内容要体现教材的知识点、能力点、教育点和重难点；否则教师无法及时了解学生是否完成了课堂教学任务，是否达到课堂教学的目标。同时，学生在课堂所学知识也难以及时得到巩固和深化。
其次，作业内容还要紧密联系学生的生活。学以致用永远是教育的直接目的。我国着名教育家陶行知曾经批评说：“中国教育之通病就是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑。”学生在学校学到的东西，只有与丰富的社会生活相结合，才能变得鲜活和有用起来。正如古人所说：“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”所以小学语文的课堂作业的内容必须立足教材，联系生活，应用于生活，在提高学生语文能力的同时，逐步培养学生解决实际生活问题的能力。
“语文是最重要的交际工具。” 学生是语文学习的主人。在教学过程中，要加强学生自主的语文实践活动，引导他们在实践中主动地获取知识，形成能力。”社会处处皆语文，社会生活处处用语文，语文是最容易和社会生活取得联系的学科。所以，教师的语文作业的设计就不能局限于课内学习内容中，拘泥于课本知识中，而是要伸向小学生生活的方方面面，让学生在熟悉的日常生活中锻炼提高。如学了某些故事性比较强的课文，可指导学生编写课本剧，然后进行评比，评出最佳剧本排练演出。学了游记课文，可组织学生参观游览，然后指导写参观游览记或导游词。学了介绍现代科技新成果的课文，可让学生写一写这些科技新产品在实际生活中的广泛应用，并想象一下未来世界。学了直述句改转述句，可设计说话训练题，让学生充当第三者转述别人的谈话。也可以让学生采取走访、查阅有关资料，每天看新闻、说新闻；读报纸，交流信息；到大街小巷去收集广告语、警示语进行交流……同时，还可以要求学生这样把作业设计与儿童的家庭生活、社会生活及其他各科的学习活动结合起来，构成一个和谐的学习整体，以巩固、应用、深化所学的语文知识，使学生在社会实践中巩固语文知识，发展语文能力、创新能力，在丰富的社会生活中得到提高。