⑴ 初中语文教学教什么怎么教
初中的语文主要是开始讲一些文言文，还有一些比较有名的教学文章了。你按照教学大纲讲就行了呗。
⑵ 怎样进行初中语文课程设计
教学设计是一个系统工程，做好教学设计需要有正确的教学理念，如以学生为本、语文学习本质是一个言语实践活动等；还需要学科的基本知识，如排比这种修辞是怎么回事，其结构有哪些类型，又如散文有哪些类型，不同类型的散文该用怎样的方式阅读等；更需要一些基本的设计技能与方法，如学情分析、教材分析、确定教学目标、设计教学流程、设计教学反馈等。下面就选择其中几个关键点来谈谈语文课堂教学设计的要领。
一、以课程观统领一节课的教学设计
以往，教学设计常常是教师对某一篇独立的文章教学点和教学流程的理解。近年来，有关教学设计的讨论有了新变化，许多研究者和语文教师已经意识到，语文课堂教学设计不应该只是针对一篇文章或一次作文的教学，语文课堂教学应该走向课程化，这就要求教师在设计课堂教学时，至少要考虑并能回答以下几个问题：
教师是否知道这个阶段（如初中阶段、高中阶段，或一个学年、一个学期、一个单元）的语文课程目标由哪些关键点构成？这些关键点是如何排列的？这堂课的学习目标是什么？我选择的目标相对集中吗？这些思考回答的其实是“教什么”的问题。
教师想通过哪些学习活动来落实这个关键点，使学生获得这些知识技能、过程方法、情感态度价值观等，达成设定的某个目标？这些学习活动之间、这些活动与学习目标之间有内在的逻辑关系吗？学习目标的达成是不是通过具体的教学活动过程自然而然地得到实现？这些思考回答的其实是“怎么教”的问题。
学生的言语技能、思维等是否受到这节课的影响，在这堂课上可能有哪些收获？这些收获与教材所隐含的主要价值与教师课堂设计的出发点是否一致？学生获得这些知识是不是有较高的效率？这些思考回答的其实是“教得怎么样”的问题。
如果一个教师在上课之前仔细考虑了这些问题，并有了自己的初步答案，上课过程中能紧紧围绕这些问题展开，在课后反思中，能经得起这些问题的检核，这说明他基本上具有了课程意识，已经达到了在课程层面上的专业自觉。对于一个语文教师来说，达到专业自觉不是指一般的教师素养有多高，如对学生有爱心，掌握了丰富的语言文学知识，能背得出教育学、心理学的概念，对各类文章有敏感的判断力，有出色的表达能力以及对课堂的控制能力等。而是应该对语文课程内容和实施过程具有理解、判断和把握的能力。唯其如此，他那些语文知识表达能力才会有用武之地。反之，如果没有一个课程层面的自觉，他熟记的那些理论、概念、语文知识提问技巧，可能就是一些华丽的碎片，单看起来炫人眼目，放在一堂课中则可能暗淡无光，有时还会互相冲突，起到相反的作用。
课标、教材、学生、教师等诸因素应该在我们的教学设计中成为一个支撑整体。
二、以实实在在的学情分析作为起点
其实，人们都知道学生是教学活动的主体，一切教学活动的实施都是为了促进学生的学习与发展。“教学设计以教学过程为其研究对象，用系统方法分析参与教学过程的各个要素，尤其着重分析学习需要、学习内容和学习者的特征等方面的内容。”但是分析学生情况是一个复杂的课题，首先，学情内容比较庞杂，涉及许多方面，而了解分析学情的方式也多种多样，很难落实为常规的具体的做法。其次，学情是课堂效果的影响因素之一，但并不是全部。也就是说，有时候，学情对教学效果的好坏有直接的关系，有时候又看不出直接关系，不能作为课堂的评价依据，正因为如此，虽然大家都知道掌握学生情况的重要性，但在备课中，这一问题却常常被部分教师所忽略。
下面就“学情”的内涵展开一些讨论，大体说来，可以从三个方面分析学生情况：
（1）学生的基本信息，包括这届学生整体的代际特点以及这个班级的基本风格。如这一年龄段学生的知识结构、阅读状况、思维方式、情感表达方式、个性心理特征、学习需求、认知风格、兴趣爱好、对社会问题的关注热点。总体上说，是社会、时代的特点投注于年轻人、通过“这一群”人反映出来、又与学习活动有关的特质。
（2）与该单元教学内容有关的信息，包括学生对课文所涉及的年代、社会背景的了解程度，对课文体现的价值观、情感色彩及审美倾向的认同程度，对该话题的熟悉与敏感程度，对该教材语言习惯的接受程度。例如，学习《背影》，是否熟悉二十世纪二三十年代的社会背景甚至交通条件，就直接关系到对课文的理解；与该单元学习内容相关的学科知识、基本技能的准备情况等。例如，若是散文的教学设计，教师须知道学生以前学过哪些着名散文，他们可能了解哪些关于散文的知识等。这些信息都是很重要的。
（3）用于课堂教学组织的学习信息，大的方面包括班级常用的学习方式、学习习惯、班级风格；小的方面诸如班级学生名单、座次、学习小组情况、学生之间的关系；学生在不同学科的表现、学生的个性特征等。这类信息，可以供教师选择适当的教学活动，丰富课堂教学手段，完成课堂组织和调动。例如，某校有个很有个性的学生，他读书较多，善于思考，但好发奇谈异议，原来的一位语文教师怪他上课总喜欢打岔，便不太理睬他，他在课堂上也就越来越冷漠。后来换的一位教师，了解了他的情况，在讨论时，教师有意识地让他做总结发言，不仅调动了他本人课堂参与的积极性，又常常能提升课堂讨论的层次，这样，上课的阻力变成了动力。这就是根据学情来优化教学组织的成功例子。
学情有许多内涵，在针对一节课或一篇课文的设计中，教师不可能把所有情况都当作考虑重点，因此，判断学生哪方面的情况可能会对这节课的学习产生重要影响就显得至关紧要。
三、确定具体明确、相对集中的教学目标
教学目标定位，也就是通常所说的“教什么”，这是保障课堂教学效率的基本元素。也正是在这点上许多教师无所适从，导致语文课“少慢差费”的现象依旧严重存在着。总的说来，当前语文教学目标的错位，甚至目标的错误在我们的语文教学中还是存在的。例如有教师教鲁迅的《风筝》，开个“何为好的教育”的辩论会，或者展示一些工艺精美的风筝图片，引导学生回忆自己放风筝、看风筝的情景，这显然更是远离了文本。更有甚者，教《愚公移山》要来个愚公很愚的批斗会，全然不管这是一篇寓言故事。
教学目标大而空，也是教学目标设计的一大问题。华东师大教育系曾对一所重点中学所展出的35份教案作过一次统计：“发现5份无目标陈述，其余30份陈述目标常使用的词语是‘掌握’‘了解’‘培养’‘理解’，这些词语所表达的教学意图是含糊的。”
教学目标多而杂，是教学目标设计中的另一个问题。一般来说，一堂课最好有一个集中的教学目标，便于教师组织教学，也利于学生集中学习和掌握。有老师从三个维度来撰写教学目标，每一个维度写3～4点，合计下来超过十点，试想，一节课40～45分钟，做一个简单的除法就知道这些目标是否能够实现。目标多了固然不行，目标杂了更不可能实现，东一榔头西一棒槌，教学思路容易乱，学生也无所适从。当然，每一个教学板块可以设一个分目标，但这些小目标、分目标，都要围绕全课统一明确的贯穿线索，指向总的目标，共同形成一个清晰的认知结构。
阅读教学在语文教学中占有很大份额，阅读教学目标的选择目前大概有以下三种基本做法：
（1）重在理解课文介绍的内容，也就是通常所说的“教‘教材’”。这种设计以课文内容为教学内容，以帮助学生理解、掌握课文“说了什么”为主要目的。例如课文是议论文的，教学内容就是“理解题目含义，概括段落大意，领会文章的主旨”；课文是记叙文的，教学内容就是“梳理文章写了什么人、记了什么事、描写了什么景物、抒发了什么情，体会这些景物有多么美、人物有什么品德”；课文是说明文的，教学内容就是“介绍了对象的哪些方面，突出了什么特点”。
近年来，随着新课程观的接受过程，“教‘教材’”式的教学设计已经受到了普遍的质疑。但辩证地看，“教‘教材’”其实是一种接近于传统教学方法的设计，它本身具有两面性，不可一概而论。因为语文学习具有价值多重性，有的课文（教材）内容不仅有价值，还可能是核心价值。至少，具有思想文化内涵的经典，思想价值突出而文体与表达特点不突出的，如《论语》等，就不妨把其“内容”列为主要学习对象；另外，以介绍语文知识和表达技能的课文如朱自清的《经典常谈》，也不妨主要学其内容。
当然，有些课文的内容，只要学生有基本的识字理解能力，他们一看就能明白，这一类文章的教学目标，如果仅仅定位在“明白文章说了什么”，教学价值就很有限。因此，不管什么类型的课文，最好还是能兼顾“内容”和“形式”，让学生在了解“写了什么”的同时，还能明白“为什么要这样写”以及“怎样写的”。
（2）通过一篇课文，学习读文章、揣摩思考问题的路径，领会文章的写法，也就是“用教材‘教’”。经过多年的浸染，今天，“用教材‘教’”而不要“教‘教材’”的观念差不多已经被绝大多数语文教师所接受，但在日常的教学设计及教学实施中，能自觉做到“用教材‘教’”的教师并不多见。可以说，“用教材‘教’”的难度不在观念，而在于具体操作，即如何借助一系列教学活动，把“用教材‘教’”的理念落到实处。我们不妨依据下面几点来尝试：
教材、教参里明示过的特点或知识；
属于某类文体中公认的典型的语言表达方面的知识，不能是自己杜撰的知识；
在这篇课文里属于比较突出的核心性的表达特点，不能牵强和凑数；
以前的语文课中没有学过、或值得重新认识的表达方面的知识，一般不要作简单重复。
值得注意的是，语言特点有整体的、宏观的，有中观的，也有微观的。一般来说，宏观的容易空，微观的容易琐碎，对一节课或一篇课文的设计来说，以取中观的特点作为教学内容为宜。
三种层次教学内容的差异面的例子：
不过，需要强调两点，三种层次的大小是相对的，不要拘泥于概念；微观特点虽然不宜作为主要内容，但是，在教学中，教师可以随手提醒学生注意这些微观的语言特点。
（3）以课文作为引子，借题发挥，讨论社会问题。语文教学的主要教材是一篇篇课文，这些课文涉及的内容丰富多彩，如历史、哲学、政治、艺术、自然，几乎涵盖社会生活的方方面面，在阅读这些文章的过程中，自然会产生各种各样的感想和议论。如有的教师可能本来敏于思考、长于议论，自然也会把这种习惯带到课堂教学中，以课文所涉及到的某个问题为焦点进行设计，引导学生深入探讨历史或当下的每个问题。
四、设计合乎学的逻辑的教学过程
“怎样教”涉及到教学过程的设计、学习活动的选择、教学技巧的运用等诸多问题。这里重点谈谈“教学过程”的设计。教学过程就是一堂课的逻辑结构，由一系列教学活动组成，就是将与课堂教学有关的教法与学法、教学内容和教学形式、教学目的与教学手段等各组成要素整合为一个以时间为维度的呈现顺序，使得一节课中一连串的行为具有课程意义。
教学过程设计涉及哪些要素呢？在一节课的有限时间内，应该达到什么目标？主要通过什么途径？以怎样的步骤达成这些目标？这是教学过程设计要回答的核心问题，从不同角度分析教学过程可以有不同的区分：
从时间流程的角度，教学过程设计要考虑导入、学习准备、学习主活动、总结巩固等阶段；
从活动主体的角度，教学过程设计要考虑教师活动、学生个体活动、学生互动、师生互动等；
从教学行为的角度，教学过程设计要考虑教师讲授、读书、问答、小组讨论、评价等；
从课堂节奏的角度，教学过程设计要考虑节奏的快、慢，铺垫、高潮、调整、结束等；
从达成的目标来分，教学过程要考虑知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观三维目标的匹配；
从教学质量和效益的角度，教学过程设计还要考虑“哪些学生在哪些问题上应做多少事情、可能做成多少事情”等不同的可能与相应的活动流程。
教学过程设计，就是将上述各要素整合为一个有机的、以一节课时间为单位的教学流程图。这个教学流程，应具有一定的结构，体现一定的节奏，符合学生语文学习的基本规律。“结构”就是“把一堂课分成几个不同的板块或环节，主要板块的学习目标相对集中，板块之间有清晰的内在逻辑”；“节奏”主要是指板块或活动之间应体现轻重缓急、高低起伏的变化，以适应学生注意力和情绪上的变化。
按照这个规律，设计一堂课，也应该把它分成前后几个部分或板块，这是教学设计的第一步。一般来说，划分教学板块应考虑如下几方面：
活动板块不宜太多；
每个板块的功能明确、指向集中；
不同板块之间逻辑关系清晰，指向这节课总的教学目标；
设计贯穿全课的主问题，使教学活动形成一条主线。
一节课一般在40～45分钟左右，从上课伊始到下课铃响起整节课上，学生的注意力难以一直保持高参与度，学习的内容之间也有一些区别。这些特点都要求我们一定要把一节课划分成许多段落，但一节课的时间总体又有限，不能切割太碎，否则也没有相对独立的时间完成某些教学任务。一般来说。一堂课以分为2～4个板块为宜。
从许多教师的教学设计中可以看出，有两种倾向是比较普遍的，一是教学过程不分板块，一口气到底，学生没有喘息的机会；二是时间分割太碎，活动太多，学习任务太杂，没有停下来集中学习的时间。尤其以后一类为多。许多教师总认为，教学若不涵盖该课文里的所有内容、不涉及有关知识，心里就不踏实。实际上，教学活动彼此之间的关联性很低，很难形成清晰有效的学习脉络，而游离状态的破碎信息稳定性比较差，很容易被遗忘。
每个活动板块都有明确的教学目标，这是教学设计的第二步，但仅仅如此还不够，为了增加教学活动的关联性，还应做到环环相扣，即前一个活动是后一个活动的基础或前提，后一个活动是前一个活动的深入与发展，这是教学设计的第三步。
设计主要活动板块是教学设计的核心，也是完成一堂课任务学习的主要保证，如何保证这个教学活动的有效性？可以设计一组相关联的问题，形成活动主线。这是教学设计的第四步。
在此基础上，教师可再根据各种因素判断各个环节可能遇到的具体情况，去丰富教学设计的细节，使一堂课的教学过程由宏观框架到具体细节、由模糊到清晰，一步步趋于成熟。
五、设计合宜的作业，落实学习反馈
作业设计是教学设计中的一项重要因素，但是，不少老师对作业的教学价值认识不足，在作业的设计与布置上比较随意，往往形式大于内容，对作业量的要求考虑大于对质的追求，缺少有效设计作业的意识，这是不利于提高教学成效的。作业设计需要注意以下几点：
1.作业内容需要指向教学目标
无论是课堂作业还是课外作业，它首要的作用就是促进学习内容的保持与迁移，所以，教师设计作业时，第一个关注点就是作业内容与教学内容是否一致。教师的教与学生的学是否一致，学生的学与对学生的评价是否一致，这是考量教学是否有效的关键标准之一。
2.适合不同层次的学生
为了学生的全面发展，为了全体的学生，这是新课程的基本指导思想。作业设计也应该考虑到全体学生的不同层次需求。作业的难易度、作业量，乃至作业的形式，教师都应该精心设计。苏霍姆林斯基指出，“对家庭作业的个别化应当予以特别的重视。如果教师不给某些学生布置一些个别性的作业，那就说明他没有研究过每一个学生的力量、可能性和能力”。魏书生在《教师课上“十条”》中的第八条强调：“一堂课要留有三种不同类型的作业题，让学生按照自己的学习情况选择完成。”这两位教育专家从不同的角度阐述了作业的难度等作业设计的针对性问题。
3.作业形式最好能丰富一些
学生的情况是不一样的，这种种的差异对教学提出了更高的要求。不同认知风格的学生对学习内容、学习材料、学习活动形式等都有不同的偏好。不同形式的作业可以更好地满足不同认知风格学生的学习需求。
4.要求具体、表述明确
作业是布置给学生做的，很容易因为理解障碍而影响学生对作业的感情色彩与投入。在内容上，作业应向学生提出指向明确、要求具体的任务，不要出现笼统、空泛的要求。具体说来，大概有以下几点：
明确作业涉及的范围，如读一段、读一篇、读一册，还是做其他事情；
规定或建议采用的方法，如上网查阅资料，向父母做调查、小组讨论、做批注等；
作业过程具有可操作性，如布置小组讨论，应要求几人一组，是否选出讨论主持、记录人、汇报人等；
作业质与量的要求，如完成时间、作业的字数，应尽量有明确要求；
发布、交流的方式，如网上发布，还是口头交流等；
评价的依据，大体给出评价标准，以便学生按要求做得更好；
激励的办法，告诉学生可能获得何种奖励，会激发学生作业的积极性；
在语言表述上，作业要尽量做到句式简短，表意明确，不能出现含糊不清甚至有歧义的词句，否则，会让学生无所适从。
5.适合教师检查批阅
一般情况下，一位语文教师总是需要教授两个班级的语文教学，不少语文教师还要担任一个班的班主任。加上备课、改作业、与学生谈心、家访等日常事务，工作量都不小，如果作业很难批改，势必会影响教师的工作状态，甚至会影响教师的日常生活。实际教学中，也有教师面对没有设计好的难改的作业敷衍了事的现象。例如，不少教师会布置“名着阅读”的作业，可学生一旦写好读后感交上来之后，老师往往只给了一个“阅”字，或者含糊其辞地给出“优”“良”“中”一类的等第，缺少翔实的批改。几次之后，学生得不到有效反馈，做起这样的作业来往往敷衍了事。反思这一现象的出现，很大原因是教师对作业批改的工作量、批改方式等没有进行设计，教师布置的作业很难批改，这样的作业是起不到什么训练效果的。与其学生做起来没劲，教师改起来马虎，不如选择有代表性的章节请学生摘录点评，既有针对性，有利于批改，作业也就起到相应的作用了。
以上谈的五点只是语文课堂教学设计这个复杂系统中的几个方面，做好一节语文课的教学设计，还需要作好教材分析、设计好学习环境、学习媒体等，在这里就不一一展开了。当然，除了系统性之外，语文课堂教学设计还是一个螺旋式上升的过程。随着对学生学习反馈的了解，教学设计会在反复修改中更适合教学的实际。
⑶ 如何确定初中现代文学作品阅读的教学内容
怎样确定初中现代文学作品阅读的教学内容
在初中现代文阅读教学中怎样确定初中现代文学作品阅读的教学内容，我认为要做到以下三条：
1、要把握住文学作品的特点。
文学性现代文的基本特点是什么？它与非文学性现代文有什么区别？我认为文学作品最基本的特点是“形象思维”，用形象来说话。而且它的形象，是运用语言文字这个工具来承载的，不管是小说也好，散文也好，诗歌、剧本等也概莫能外。它与非文学性现代文的最大的区别有两点，一是它的“形象性”，二是它的“情感性”。因此，通过语言文字的解读，学生能够把握作品所描绘形象，认识形象所反映出来的普遍意义，以及感悟作者通过作品形象所抒发出来的感情，也就是我们所说的“因文悟道”，不仅是个途径方法问题，更应作为文学作品阅读教学中最重要的一个基本目标。
例如，在章艳老师执教的《安塞腰鼓》的教学中，教师通过自己7分多钟的朗读，让学生边听边看边思考：“文章多次出现‘好一个安塞腰鼓’，究竟好在哪些方面？”这实际上是一个多通道的阅读过程，再给学生以5分钟左右的时间阅读思考，然后将学生感受到的关键词板书在黑板上，最后让学生对对联、加横批。（插进教学片断：“好在哪里”到“写横批”，约6分钟）这里，对对联只是形式，其实质是指向教学目标的。
2、充分挖掘作品所蕴含的价值。
文学性现代文种类繁多，不同的作品所蕴含的价值也有所不同。那么，什么是文学性现代文蕴含的价值？怎样挖掘文学性现代文蕴涵的价值？虽然这个问题不是一时半时能说清的，但从语文教学的角度看，我们也可以化繁为简，我们可以确定一个原则，即有利于学生发展的原则。也就是说，学生通过某篇作品的学习，从中可学到哪些具体的知识、得到哪些具体的收获、或受到哪些具体的启迪，从而有利于促进学生在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观这三个维度方面的具体的发展。抓住了这一点，也就抓住了作品所蕴含的价值，也就能正确确定作品的教学目标。
例如，《安塞腰鼓》一文，其最大特点是文本本身所具有的那种大气磅礴、豪情万丈、气吞山河的阳刚美。这种气势和情怀，主要是通过运用大量的排比、反复等整句形式表现出来的。学生学习这篇文章，能够受到这种阳刚之气的感染和熏陶，这就是这篇文章所蕴含的价值。也是学习这篇文章要达到的一个目标。而要使学生从中受到感染和熏陶，只有通过反复地诵读让学生去体味和感悟。章艳老师执教的这节课，较准确地把握住了这一目标，为了达到这个目标，教师可以说是竭尽了全力。（插进教学片断：“嘿、嘿、嘿……”朗读指导，约4分钟。）尽管刚才朱所长认为这样做有“伪圣化”的倾向，但就准确把握教学目标这一点上，还是值得肯定的。
3、要运用教育心理学的基本原理，正确陈述教学目标。
明确了文学性现代文阅读教学在教学内容上的基本要求，是否就等于确定了正确的教学目标？回答是否定的。可以说，直到现在，有些问题还困扰着我们的语文教学。
首先是“三维目标”与认知目标的关系问题。
我想引用国家基础教育课程改革专家工作组成员、华东师范大学课程研究所副所长崔允漷教授几段话加以说明，“在新课程的实施中，大家逐渐学会了‘三维目标’的表达方式，甚至相同的套话。然而，‘三维目标’究竟在教学中发挥了怎样的作用，‘三维目标’之间究竟是怎样的关系，又该如何去整合，这些都很少有人去探究。”
“课程标准按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来陈述，教学目标是课程标准的下位目标，但是教师不能机械的、一一对应地照搬上位目标的格式，每堂课都按三个维度来陈述。”
举个在某着名语文刊物发表的《竹影》教学目标的例子：
一、知识与能力：
体味本文生动形象的描写。
体会本文所表现出的天真烂漫的童真、童趣。
了解中国画和西洋画的不同特点。
二、过程与方法：
自主、合作、探究
三、情感态度与价值观：
鼓励学生初步形成自己的审美观、价值观。
这是把“三维目标”进行机械割裂的典型例子，除了作为教案的“摆设”外，没有任何实际价值。即便是认知领域里的目标，也很难付诸实施。试问：什么叫“体味”和“体会”？达到什么程度叫“体味”，什么程度叫“体会”？怎样知道学生“体味”或“体会”了没有？
其实，在课堂教学中，情感、态度、价值观总是伴随着认知活动发生发展的，同时反作用于认知。因此它不是可以预设的，也不是教师所能“鼓励”的，而必须通过创设情境、制造氛围，通过学生在探索知识的过程中生成和发展。
其次是“预设目标”与“生成目标”的关系。
仍先引用崔博士的话加以说明，“真正的教学结果一定是预设的目标加上生成的目标。在教学设计的过程中，教师考虑最多的是预期的结果，而不是生成性目标；在教学实际中，教师必须充分发挥教学机智，利用生成性课程资源，实现非预期的教学目标。预期的目标是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，也是教学效益中可评价的那一部分。如果这一底线都坚守不住，过于重视生成性目标，教学就有可能走向‘无目的’的误区。”
为什么要提这个问题？原因很简单，因为只有解决了这个问题，才能解决好在文学性现代文阅读教学中，如何通过语言文字的解读来“因文悟道”，来实现熏陶感染、潜移默化的问题。也就是说，正确的陈述目标能把 “体验”“感悟”“领会”等这些抽象的难以捉摸的教学要求具体化，并转化为课堂教学中学生可操作，教师可观察、可评量的外显行为。
鉴于情感目标和生成性目标都需要在具体的教学过程中渗透和把握，因此，我个人认为，在制定教学目标时，应把重心放在预设的认知目标上，其余的，更多应在过程中予以考虑。
那么，该怎样陈述教学目标呢？崔博士作了如下阐述：“目标陈述必须符合一些要求：第一，目标指向是学生通过学习之后的预期结果，因此行为主体必须是学生，而不是教师；第二，目标的陈述主要是为了便于后续的评价行为，因此行为动词尽可能要清晰、可把握，而不能含糊其词，否则无法规定教学的正确方向；第三，有时单靠行为动词无法将目标清晰地表达出来，因此需要一些附加的限制条件，如学习情景、工具、时间、空间等的规定；第四，目标指向全体学生而不是个体学生，同时也是为了便于评价，因此，目标的表现程度总是最低要求，而不是最高要求，它只是说明目标所指向的这一群学生最起码达到的标准，它不代表所有学生真正获得的真实的教育结果，前者只是后者的一部分。”
这样，《安塞腰鼓》一文的教学目标，大致可以归纳为两条：1、能用精练的语言，简要概括文章形象所体现的主要精神；2、能通过反复的诵读，读出文章的磅礴的气势。对照章艳老师教案中所列出的三条教学目标，（插进《安塞腰鼓》教案的“教学目标”）我认为是基本准确的。
二、文学性的现代文阅读，如何突出体验过程，怎样恰当把握多元解读？（略）
三、非文学性现代文阅读，应如何找到文本解读的最佳切入点，引导学生自主合作探究的学习意识？
刚才朱所长讲到，自主、合作、探究，在学习过程中是三位一体相互融合的，我基本同意这个观点。但这毕竟是三种不同的学习方式，它们的内涵和外延也各不相同。我想在操作层面上，主要就自主、合作这两种学习方式谈谈我的一些看法。
先说说自主学习。
理想中的“自主学习”，顾名思义，应该是学生能自己确定学习目标，自己选择适宜的学习方法并在学习过程中能进行策略性的反思和调控，最终能对自己的学习结果进行自我评价进而确定后续的学习任务。从而达到一个良性的循环。
应该说，这种教学构想的前景是非常诱人的，也符合我们老一代语文工作者孜孜以求的“教书教到不要教，改作文改到不要改”的美好愿景。但是，如果原封不动地把它照搬照抄过来，在中国这块文化土壤上并不会结出硕果。
我认为，在现今的条件下，把“自主学习”定位在“教师有效指导下的学生的主动学习”似乎更加贴切，也更加符合教与学的实际。这里的“主动学习”，其首要特征是学生学习时的主动性，其次是学生学习时的独立性。主动性主要体现在学生“愿学”、乐学；独立性则体现在学生“会学”、能学，并“相信自己能学好”。教师的“有效指导”，就是要使学生从不愿学习到愿意学习，从不会学习到善于学习，从不相信自己能学好到相信自己能学好。从而凸现学生在学习中的主体作用，使学生能在获取知识的过程中，其情感、态度和价值观也得到同步的和谐的发展，在教学这个层面上促进课程改革主要目标的有效达成。
使学生“愿学”的关键是激发学生的学习兴趣和树立学生的学习责任感；使学生“会学”的抓手是对学生进行正确适宜的方法指导；使学生“相信自己能学好”的途径是创设良好的教学环境，让学生能经常体验到成功的喜悦。
（插进《蟾蜍》教学片断：为蟾蜍建一个小档案，约13分钟。）
朱所长刚才也提到了这个案例，认为这是值得的，因为这个问题的解决，使整篇文章的纲领清晰了。从引导、组织自主学习的角度看，也可以说是成功的。
1、由于采用的形式比较新颖活泼，学习的内容既有信息加工又有语言训练，有较大的思维负荷量，具有一定的挑战性，能引发了学生的学习兴趣，使学生愿学、乐学。
2、重视过程指导，使学生会学、能学。这主要表现在——
在这个过程中，教师以明确的学习任务作为启动和组织学生“自主学习”活动的操作把手，使学生明确“学什么”、“学到什么水平”。
创设了一个以问题为核心的学习情境，引导学生对学习材料进行精加工、深加工。
在这个过程中，有针对性地提供了“红鹤”这个课外资源，给学生的学习进行了有效的示范。
3、在评价的基础上组织学生进行修改，有利于学生的进一步发展。
应该指出的是，在新课程理念下的评价，要注意评价的全面性，即不仅要重视学业结果的评价，同时必须重视学生学习品质的评价，以充分体现新课程提倡的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的统一的理念。在这一点上，还是有所欠缺的。
再说说合作学习探究。先看《蟾蜍》案例（插进教学片断：探讨人类对蟾蜍的不同态度，约13分钟。）坦率地说，这是一次不成功地合作探究，主要问题有二：1、问题简单，无合作探究的价值。所提问题只达到指认水平，所学内容不是课文的重点。如果这样改一下，“‘历史上的怪物’这一段并不涉及蟾蜍的特点，课文为什么要插进这一段？”就有较大的合作探究的空间了。2、浅尝辄止，流于形式。学生的表演和评价，只是过了一下场，意义不大。
有关合作学习易流于形式包括该怎样正确操作的问题，在教育界已引起充分的重视，有关的论述也很多了，譬如合作的话题要有价值啊、分组要合理啊、合作前要先让学生独立思考啊、要有及时的评价啊等等，这里不想再重复什么了。只想补充一点很重要的但还没引起大家足够重视的问题。那就是合作学习的目标问题。
合作学习既是一种学习方式，而通过合作学习让学生学会学习，也是课程改革的一个目标。因此，我们在组织合作学习时，除了关注解决学业上的问题外，更要关注合作的意识养成、合作态度端正、合作方法的培养等非学业方面的问题。
四、非文学性现代文阅读，如何做到既紧扣文本，又适度拓展？怎样恰当运用多媒体手段？
非文学性现代文阅读，如何做到既紧扣文本，又适度拓展？我想应从以下几个方面来考虑这个问题：
首先要树立一个理念——不是教教材而是用教材教的理念。“教教材”着眼于“读懂”，这不可避免的会陷入以教材为中心，奉教材为圣经的泥潭；“用教材教”则着眼于“会学”，那就必须打破教材的桎梏，进行必要的拓展。
其次要确定一个原则——依据文本而不拘泥文本，超越文本而不脱离文本。这里的关键是把握好一个“度”，稍有不慎，即会走进把语文课异化为政治课或班团活动课的误区，譬如，苏教班八年级（上）有篇课文叫《都市精灵》，我听了很多课，不少课上半节课把文本匆匆过了一下，下半节课就离开文本让学生们围绕保护野生动物献计献策。最终是把语文课上成了环保课，有人把这种现象戏称为“种了别人的田，慌了自己的地”。
第三，要把握好阅读的层次——理解性阅读、创造性阅读、评价性阅读。这三个层次，我认为体现了非文学性现代文阅读的一个相对完整的过程。
所谓理解性阅读，就是能综合理解阅读材料。也就是《语文课程标准》提出的，能整体感知不同文体文章的主要内容和大致思路，能正确把握文章的意思，准确概括文章的要点，对一些关键词句，能把握其在具体语言环境中的意义和作用。对这一层次的阅读，关键是要能捕捉到阅读材料中的重要信息。记叙文，要紧扣住“事”或“人”；说明文，抓住说明对象的特征是关键；议论文，核心是把握住作者的观点。
所谓创造性阅读，是在理解性阅读的基础上，联系自己已有的知识和经验，并发挥必要的想象和联想，从各个不同的角度，对阅读材料进行补充、完善、深化、探究等创造性的阅读活动。创造性的阅读，理解是前提，带有鲜明的个性是其主要特点。譬如，说明性的文章，你可以通过设置情境，让学生能运用文章介绍的有关知识，去解释或解决生活中的一些实际问题；议论性的文章，你可以叫学生联系实际生活，模拟课文的写法，再补充一个论据等。
评价性阅读，是一种完全个性化的阅读行为，是阅读者对文章的独特的感受、体验和评价。进行评价性阅读，可以敞开自己的心扉，各抒己见。对文章的思想内容乃至表达形式，都可以发表自己的看法，或赞同、或反对、或提出自己不同的意见。
有人把这三个层次的阅读简要概括为三个关键词：同化——衍化——异化。我认为是很恰当的，后两个层次的阅读，就是一种紧扣文本的拓展。
第四，要积极开发各种课程资源。资料的种类很多，这里暂时分为文本的和非文本的两种。文本的资源可以是相关的文章、资料等，如《人类的丑陋朋友——蟾蜍》（插进《蟾蜍》课件“红鹤”ppt），这张投影，既提供了新的知识，又为学生研读文本，完成学习任务提供了帮助。非文本的有视频、音频、图片等。（插进《落落的微笑》课件中的照片、《安塞腰鼓》课件开头的打腰鼓的录像）这些图片和视频，既给学生以直观的形象，有助于学生理解课文的内容，同时又拓展了学生的视野。
课程资源的来源，主要应来自生活；开发课程资源的途径，也主要要从生活中去挖掘；而开发课程资源的主体，还应是学生，徐炘老师执教的《人类的丑陋朋友——蟾蜍》一课的课外作业，“仔细观察一种动物，并收集有关资料，写一篇生动的说明文”，就较好地体现了这一思想。
⑷ 如何定位初中语文课程
语文作为一门基础性学科，是理论知识、技能知识和人文知识的互相融合，是学习其他学科的前提和基础，而中学在提升学生综合素质方面作用凸显，因此，语文的应用能力是促使中学生展示自身才华的一种基本能力，也是以后学习和工作的重要基础。因此，在中学语文教学中，应将语文教学和学生能力提升相融合，以便凸显中学语文教师，彰显自身独特性，因此，如何精准把握语文正确定位具有重大理论和现实意义，值得每位语文教师深思。
一、彰显语文实用性。
新形势下的教育理念要求我们中学语文教师立足本位实施教学。换言之，就是以能力提升为核心来精巧设计和科学组织课堂教学。中学教育作为一种技能养成教育，需要我们中学语文教师对学生进行专业技能提升，紧密围绕素质和能力，促使学生明确以后学习和工作必备的理念和技能，语文教育作为其他学科学习的前提和基础，其重要性不言而喻，然而需要通过语文学科学习增强学生观察能力、阅读能力、表达能力和理解能力，进一步夯实学生学习基础，进而多其他学科有效学习奠定坚实基础。
中学语文教学改革应充分发挥语文学习的应用型和实践性，以贴近中学培养人才的能力目标，全心全意为学生服务，彰显语文学科的实用性，因此，中学英语教学应贴近学生年龄特征和额认知思维，针对每位学生客观实际，紧密围绕学生终身发展和可持续发展来优化教学内容、优化教学理念和优化教学策略，进一步提升学生的"听、说、读、写"四大能力。此外，在日常教学中，我们中学语文教师还应引导学生主动实践，进一步实现学以致用的目的，此外，中学语文教师还应不断丰富和完善自我，不断研究教材精髓，贴近学生思维特点收集一些与之有关连的新知识、新理念和新策略，此外，对于一些有效素材应多角度立体化看待，并将这些丰富的信息运用于语文教学，结合学生现实生活、学习能力促使教学内容贴近他们认知习惯，此外，写作还应结合现实生活，结合学生诉求和学习基础选择一些与之相适应的教学内容，进而提升徐盛学习积极性和主动性，此外，在进行写作训练时，注重拓展学生思维深度和广度，进而提升学生获取信息、分析信息和运用信息的能力。为他们综合素质提升和可持续发展夯实基础。
二、充分利用信息技术变革课堂教学。
在这个信息化社会里，信息被运用到各个领域，教育领域也不能例外，新课改以如火如荼的开展，一些信息技术正在与教学手法向融合，进而为语文教育注入新鲜和活力，切合时宜运用信息技术不仅是对传统教学的继承更是对教学改革的尝试，促使信息技术和教学策略相得益彰，信息技术为我们语文教学提供大量的资源，为我们教学活动提供了互相交流和主动合作的平台，因此，新形势下的中学语文改革需要充分利用信息技术优化课堂教学，促使学生以更加积极和开放的姿态投身入课堂教学。
在传统教育模式下，学生学习积极性、主动性、思维水平和能力发展被严重压制，而信息技术可以有效弥补这些不利因素，信息技术可以扩大语文知识的容量，可以进一步节省学生学习语文的时间和精力，学生可以将这些节省下的时间和精力用于能力提升上，此外，中学语文教师还可以运用一些微信、qq、博客等形式与学生互动，进一步明确学生学习难点所在，并将师生共同感兴趣的话题进行引导，便于学生有快又好的获取知识、理解知识和运用知识。因此，借助于信息技术，实现了师生之间平等交流和主动合作，进一步激发他们学习语文的积极性和主动性。
三、增强学生参与性。
在教学活动中，教师只是一种指导者和组织者而学生才是学习的主人，因此，在日常课堂教学中，中学语文教师应将主要的课堂时间和空间还给学生，便于他们有足够的时间和空间进行发现问题、分析问题和解决问题。此外，中学语文教师可以采取多种形式进一步拓展学生思维深度和广度，促使他们多角度看待问题和分析问题，在师生互相交流中解决问题。，促使学生更加积极和主动的学。
四、引导学生养成健康人生。
《语文教学大纲》指出："充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应现代人文学科和自然科学交叉发展趋势，为我国社会主义现代化建设提供全面素质人才。"因此，中学语文应着重培养学生的语言运用能力，此外，还应将人为性融于教学任务，来完善学生品格和陶冶学生情操。因此，语文教学不仅是一种知识构建更是一种对生命感悟和心灵体验的过程。因此，通过语文学习不仅获取人文知识，更应运用人文知识来关注生命、感悟自我，树立积极和健康的人生观、价值观和世界观。
言而总之：现代教育教学研究表明："生活是一种最好的教育。"因此，中学语文教师应紧跟时代潮流，结合语文客观实际，充分发挥信息技术，不断研究，不断实践和不断反思，以自身行动将传授知识、提高能力和培养人格融为一体，在日常教学中不断提升学生文化修养，增强学生独立见解，间隔个人价值和社会价值相协调，真正实现文化与技能、素质和能力和谐统一。
⑸ 如何确定单篇课文语文教学目标
语文教学目标是语文教学的出发点和归宿。它是教与学双方通过一系列的教学活动奋力达到的目标，同时也是检查、评定教学活动效果的参照物。语文教学目标的设计对语文教学有着重要的意义。它如同罗盘对于茫茫大海中的航船，如果罗盘偏离了航向，航船就很难准确抵达目的地。然而，在语文教学中，由于种种原因，语文教学目标的设计常常违背了教学目标设计的一般原则，致使语文教学目标的设计出现了严重的随意性和难以操作的缺陷；语文教学目标的阐述也主宾混淆，用语含混，在现实教学中难以切实执行。目标的设定既然已经缺乏科学的根据，目标的阐述又含混不清，这样的教学在一开始就注定了其失败的命运。因此，非常有必要反思一下我们的工作状态，理清语文教学目标设计与阐述中存在的问题，再依据科学的教学设计模式，找到解决问题的途径。当前语文教学界在语文教学目标的设计和阐述中主要存在三个问题：
（一）缺乏严格的学习需要分析、学习内容分析和学生特征分析，使语文教学目标的设计出现了严重的盲目性。当代教育技术学认为，教学设计首先应从学习需要的分析开始，解决“为什么教”的问题；接着去调查学生的初始能力、一般特征和学习风格，进行学生特征分析，解决“怎么教”的问题；最后再以学生为行为的主体，阐述教学目标，并付之教与学的实践。整个教学设计的过程应该呈现如下模式：（本文只涉及目标的设定和阐述）学习需要指学生目前的学习状况与期望他们达到的学习状况之间的差距。这个差距就是教学的总目标。学习内容，就是为了实现这个总的教学目标，要求学生系统学习的知识、技能和行为经验的总和。学生特征指影响学生完成学习内容的知识准备，生理、心理准备，以及诸如智力才能、学习动机、生活经验、文化、社会、经济等背景因素。严密、完整的教学目标设计，必须以学习需要分析、学习内容分析和学生特征分析为前提和基础。由于语文教学的范围广泛，知识系统较散，致使语文教学目标的设计出现了严重的盲目性。下面是初中语文教案中的一个案例。（本文所用教学目标的例子均选自《新课程教学设计语文》，王德俊主编 ，辽宁师范大学出版社出版）《敬畏生命》的教学目标1、 培养学生默读的习惯，整体感知课文；2、 理清文章思路，归纳中心思想；3、 品位含义深刻的语句；4、 理解作者对生命的感悟。这个教学目标，如果抽去第四条内容，剩下的几乎可以适用于任何课文。千篇一律的教学目标反映着千篇一律的课堂教学模式。究其原因，主要还是缺乏对学生学习需要、学习内容和学生特征的认真分析。首先，教案所设定的总的教学目标，没有衡量学生现有知识状况与期望状况之间的差距，仅仅依一种课堂模式来进行课文内容的教学，忽略了学生已有的诸如默读习惯、归纳中心的原有能力。不分析学习需要，就难免在课堂上做重复工作，甚至抑制学生的积极性。其次，既然理清思路、归纳中心是初一学生必须掌握的阅读能力，就应该认真分析掌握这些能力还需要哪些先决技能，切实进行学习内容分析，授人以渔。最后，《敬畏生命》中有些语句谈到了深刻的生命体验，初一学生的生活经验、反观自身的能力等一系列学生特征，能否帮助他们理解这些语句，恐怕需要教师做一些铺垫和引导，笼统地说一句“理解作者对生命的感悟”，在实际中很难操作，必然使教学目标落空。
（二）、缺乏当代学习论的理论指导，使语文教学目标的设计难以实践“以学生为主体”的教学原则。当代认知派学习理论的代表人物，瑞士心理学家皮亚杰（jPiaget）认为学习是认知结构的获得和建构的过程，学习者并不是把知识从外部搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的认知结构；决定学习的因素，既不是外部因素，也不是内部因素，而是主体和环境之间的相互作用。这种学习理论自20世纪60年代之后在众多的学习论流派中逐步取得了主导地位，进而又发展为现代建构主义学习理论，是指导当代语文教学的强大武器。它要求我们在教学中，无论是传授知识，培养技能，还是养成情感、态度，都要以学生已有的经验为基础，注重内部因素和外部因素的结合去建构学生的认知结构。目前语文教学界的确也非常重视学生在课堂上的活动，注重发挥学生的聪明才智，通过教师引导下的提问、讨论和学生动手检索资料进行教学。但由于缺乏对这一建构过程的理论认识，常常使教学误入“满堂问”的境地。有时候则是学生在课堂上讨论得很热烈，客观上却无的放失，教学效果贫乏。究其根源是教师缺乏对学生原有认知结构的认真分析，更谈不上发挥外部环境、设备、信息等因素的辅助功能，在客观上不是去建构学生的认知结构，而是走了形式。更坏的情况则是有些教师从经验出发，完全走向了演绎结论、灌输观念的“填鸭式”教学境地。例如：例1、《大自然的语言》教学目标1初步了解说明文的一些基础知识，学习本文运用事例说明问题的方法；2学习按照人们认识事物由浅入深、从具体到抽象的一般规律来安排文章顺序的方法；例2、《最后一课》教学目标之一进行爱国主义思想教育，教育学生自觉地抓紧时间学好功课。《大自然的语言》是初中第二册第三单元的一篇课文，这篇课文在表达方式上与学生所学过的课文有明显不同，完全可以让学生去尝试找出此文在表达方式上的特点。由此可见，对于目标，可以通过教师的讲述，也可以通过学生的探究去实现。目标虽一样，但实现的途径却大相径庭。前者是不注重学生原有的认知结构的“填鸭”，后者则是学生自己参与和建构知识的过程。例2的情感目标，实为教师灌输的内容，而非学生学习此文产生的情感升华。因而也不是建构，而只是“填鸭”。由此可见，真正的以学生为主体，应该是在建构主义学习理论的执导下，以学生已有的认知结构为基础，注重内外因素的结合去设计教学目标，使学生不断获得新知识。缺乏理论指导的学生活动往往会走向形式主义，不注重学生活动就只能局限在灌输教学的低级状态。
（三）、教学目标的阐述主宾混淆、用语含混，使语文教学目标难以付之课堂实践，并在客观上导致了学生学习的盲目性和教学检测的盲目性。为了强调“教是为了学、一切从学生出发”的宗旨，教学目标阐述中必须用学习目标代替教学目标。学习目标是对学生通过教学以后应该达到的行为状态（变化）的一种明确而具体的表述。在这里，我们要注意两点：首先，“学生通过教学以后应该达到的行为状态”是指学生的学习结果，而并没有规定教师在教学过程应该做些什么；其次，“明确而具体的表述”要求对于学习目标的表述应达到可以观察和测量的程度，尽量避免使用含糊不清或不切实际的语言。下面分析两例不当的阐述方法；例1、《春》的教学目标设计1领会课文准确生动的语言，学习抓住景物特征细致描写的方法；2培养准确、生动地用词造句能力，引导学生划分文章的结构，用两个字的词语概括每部分大意； 3培养热爱大自然的情怀，教育学生珍惜时间，刻苦学习。例2、《中国石拱桥》的教学目标设计1学习生字词，理解部分词语的含义；2整体感知课文的大概内容；3了解中国石拱桥的特征。案例1的第一条目标行为主体是学生，主宾清晰，后两条的行为主题全是教师，而不是学生，它们只表明了教师的教育意图，而不是对“学生通过教学应该达到的行为状态”的表述。案理在阐述目标时所使用的是一般笼统的语言，“理解部分词语的含义”中的“理解”可能是指：（1）能用自己的语言解释词语的含义；（2）能根据课文的语境解释词语的含义；（3）能正确地使用这些词语来造句。还有“整体感知课文的大概内容”，怎样才算是“整体感知”而非“部分感知”？还有“了解中国石拱桥的特征”，如何知道学生是否“了解”？这些都是模糊不清、无法测定的，因此也难以在课堂教学中落实。 教学目标的阐述主宾清晰，才利于课堂落实，课后检测；用语明确，易于把握，才有利于切实提高教学质量。否则只能流于形式，给课堂带来随意性，给学习和检测带来盲目性。针对以上提到的语文教学目标设计和阐述中存在的问题，笔者简要提出解决问题的几点途径，供同行参考：（一）、切实进行学习需要分析、学习内容分析和学生特征分析，依此制定教学目标，反对经验主义。1学习需要即学生已有的知识状态与期望他们达到的学习状态之间的差距，这个差距，构成了总的教学目标。2学习内容即为了实现总的教学目标要求学生系统学习的知识、技能和行为经验的总和。这里要特别注意分析学生的先决技能和学生学习知识的心理操作过程。这样才有利于避免教学起点过高，补足知识结构，适应建构知识的心理机制。3认真分析学生的知识准备、初始技能、学习兴趣及相关的经验、动机、文化、社会等背景因素，切实进行学生特征分析。做到以上三点，就可以使教学目标的设计在理论的指导下严密地进行，这是提高教学质量的起点。（二）、教师应认真学习和钻研流派众多的学习理论，用理论武器指导自己的实践，这样才利于避免课堂教学的形式主义，避免使课堂教学走入灌输或发问的极端。（三）、用abcd法编写教学目标④，使教学目标的阐述利于教师的授课和检测，利于学生的学习和自测。 现代教育技术学认为，教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题，确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，评价试行结果和修改方案的过程。它第一次把教学设计上升到了技术的高度，是指导我们进行教学设计的有力武器。教育作为一种极其复杂的工作，在很大程度上是一门艺术，但首先应该是一种技术。只有把教学的设计、教学的实施和教学的评价纳入科学的轨道，才有可能在规律中寻求艺术，最大可能地提高教学质量。任何理论只有付之实践才有可能发挥其应有的价值，但愿笔者以此理论为依据分析教学现状的尝试对人对己能有一点启发。
⑹ (初中语文课堂学习研究与评价)如何确定“恰切的学习内容”
如何才是整个课堂教学的恰切的学习内容。源头是教材内容，效果是学生掌握体悟的内容。其实说的都是如何提高教学成效的问题。
课堂教学，是以课程内容为基础，通过恰当的教学技巧引导和激发学生的学习激情，掌握相应的知识，提高相应的能力。基础决定了上层建筑。王荣生老师明确指出，课程内容至关重要，如果课程内容不当，那么，其它诸如教学方法的改进、语文能力的培养等，其作用就会非常有限。
我们知道，学习内容分四个层次。一是课标和课本规定的学科学习内容。二是教师根据学生的情况按课标、教科书的内容做的教学设计。三是在课堂上呈现的学习内容，即是实践中表现出来的学习内容。四是个体学生体验、体悟到的学习内容，即是学生认知中的学习内容。我们注重的应该是学生认知中的学习内容，只有研究了反映在学生头脑中的、个体化的学习内容的恰切性，才能不断改进预设的学习内容和实践中的学习内容。教师根据学生的情况按课标、教科书的内容做的教学设计中的学习内容，是否就是学生“恰切”的学习内容，也就直接反映了教师教授的是否就是“恰切”的教学内容。
在教材、学生、教师以及其他各种课程资源中，论及“恰切的学习内容”，学生的学情是要点，是关键，是中心。王荣生教授认为“课堂教学之前教师备课的要点，课堂教学之后教师反思的要点，是什么呢？是学生，是学情，是学生的学习经验，是学生学习的成效。” 他进一步说明，“什么是‘教学’呢？教学的根本目的是帮助学生学。教学不仅仅是教师想教什么、要怎么教。教师想教什么、要怎么教，归根结底，要根据学生的学情，要依据学生的学习状态。语文教师备课，关注点主要是两个：合宜的教学内容，有效的教学设计。第一，教学内容要合宜。教学内容要正确，要适合学生的学习需要，要给学生学习提供较大的帮助。第二，教学设计要有效。我们教师所设计的教学环节、教学方法，要有效地使学生达到我们设定的教学目标。”
围绕教学目的和课程标准，学科教材经过教师的一番备课，转换成教师的教学设计，这是“预设的学习内容”。至于 预设的学习内容与学生学情是否“恰切”一方面要依据体式，正确解读课文。更重要的是，要根据学生阅读的实际情况，选择适合学生学情的，对学生读不懂、读不好的地方有切实帮助的教学内容。课堂教学就是教授学生不懂的，从学情出发，选择适合学生学情的教学内容。
王荣生教授曾经界定了三个概念：1、语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。作为“定篇”的选文，是其重要的构成。2、语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息。“定篇”之外的其他类型的选文，是位于这个层面。3、语文教学内容，是语文教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教学实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换。从上面这三个概念看出，教师的作用是中介，是桥梁，是达成教学目的、完成从“预设的学习内容”到“课堂呈现的学习内容”“学生认知的学习内容”的加速器。课程资源是为完成教与学两方面的任务(语文教学内容)服务的，教师合理的，有选择的去调动其他课程资源的目的也是围绕着“恰切的学习内容”的。课程资源是指课程要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。课程资源的结构包括校内课程资源和校外课程资源。校内课程资源，除了教科书以外，还有教师、学生，师生本身不同的经历、生活经验和不同的简历、学习方式、教学策略都是非常宝贵的非常直接的课程资源，校内各种专用教室和校内各种活动也是重要的课程资源。校外课程资源，主要包括校外图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源、家庭资源等。
由此可以看出，课程内容决定教材内容，视学生学情，通过备课、解读，教师关注关键属性，选择“恰切的学习内容”，再到“合宜的”语文教学内容，经过课堂教学，使用课程资源，检验其“恰切性”。在课堂教学当中，师生间互动、学生之间互动，营造“学的活动”，让学生自主、合作、探究的学习，还可以以灵活的教学形式，以练习或作业的手段，再补充、拓展“恰切的学习内容”。课后，学生仍可以自主地使用课程资源，继续拓展“恰切的学习内容”，最终达成学生认知中的学习内容。
⑺ 如何科学地确定初中语文复习课的教学目标
一、研读课标，层层分解
教学目标体系一般包括课程总目标、学习领域目标、单元教学目标和课时教学目标，课时教学目标是对前面三种目标的具体化。课时教学目标的确定需要以课程标准为依据，按照“课程总目标—学习领域目标—单元教学目标—课时教学目标”的逻辑线索进行。具体来说，通过研读课标，熟悉课程总目标、学习领域目标和单元教学目标，使课时教学目标都指向阶段目标和课程总目标，即每节课的教学目标都朝着课程总目标的方向前进，每节课达成的目标累积起来最终促成课程总目标的实现。研读课标，层层分解，可以让教学目标的确定既见树木又见森林，既有微观考量又有宏观观照。图1是一个从课程总目标出发确定《生物的分类》课时“过程与方法”目标的教学案例，倒置的三角形形象地阐述了课程总目标、学习领域目标、单元教学目标和课时教学目标的相互关系。
二、立足教材，挖掘功能
教材是学生学习和教师教学的主要工具，是实现教学目标的重要载体。确定教学目标需要深入分析教材，充分挖掘教材的教育功能。一是对教材进行纵向分析比较。即将教材内容置于学科知识体系中考量，通过对与之相关的前后教学内容的比较，理清教材内容在整个学科体系中的位置，把握核心知识和教学重点，明确教材内容的本质特性和价值取向，形成教学目标。二是对教材进行横向分析比较。即围绕某一主题的教材内容，参考不同版本的教材，从知识内容的选择、呈现方式、逻辑结构等方面进行一番比较，在比较中丰富教学内容、完善教学目标。三是根据学生的实际情况，对教材内容进行适当的取舍。遴选出最契合学生最近发展区的内容作为教学内容，提炼出最有价值、最有生长力的教学目标。如牛津版初中科学《粒子之间存在间隙》一课教学目标的确定就经历了上述教材分析和功能挖掘等过程，该课的教学目标确定为：
1.通过实验探究，知道物质粒子之间存在间隙。
2.通过比较分析，认识固体、液体、气体的粒子间隙大小的不同。
3.通过分组实验，体验“证据支持假说”的探究过程，在过程中习得观察、比较、分析的科学方法，同时养成互助合作的习惯以及体验合作学习的快乐。
三、基于学情，难易适中
教学目标的确定不仅要以课程标准和教学内容为依据，还离不开学情分析，否则，教师编制的教学目标就可能成为水中月、镜中花，后续的课堂教学也会无法进行。学情分析要求教师做好两方面的工作：一是分析学生已经知道了什么，寻找教学的真实起点。教师可以通过专项前测、课前“聊天”、作业批改等途径获知学生的真实起点状况。二是分析学生必须知道什么，确定教学的假设起点。确定教学的假设起点，最简单的方法是“逆推思维”，即从已经确立的教学目标出发反复设问：“学生要达成这个目标必须先具备哪些知识、技能”，一步一步揭示出要达到这一目标的必要条件。基于学情，设计难易适中的教学目标，就是在学生已有知识和能力水平的基础上，大多数学生通过努力能够达成的目标，也就是让学生“跳一跳摘到果子”。如牛津版初中科学《蒸发与蒸腾》课时“过程与方法”目标设计，由于本课核心内容是“设计并实施影响蒸发快慢因素的探究实验”，在学习该内容之前，学生设计过“种子发芽”、“分辩不同物质的导热性能”等简单实验，但真正利用控制变量法设计实验方案，进行完整的探究活动还是第一次。因此，本节课的“过程与方法”目标确定为：通过设计并实施影响蒸发快慢因素的探究实验，经历科学探究活动的过程，初步学习控制变量法，初步学会观察、比较、分析、归纳等科学方法。
四、三位一体，目标分层
新课程改革提倡从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度确定教学目标。但是，三维目标并不是三种目标，它是一个有机整体，就像一个立方体的长、宽、高一样，不可或缺。三维目标具有内在的统一性，统一指向学生的全面成长与发展。因此，在表述教学目标时，可将三维目标融为一体追求融合式分述。如牛津版初中科学《细胞的结构》的教学目标表述如下：
1.通过小组合作练习制作临时装片，初步学会制作简单的临时装片，体会合作学习的快乐。
2.通过使用显微镜观察自己制作的临时装片，了解植物细胞的基本结构，并用绘图的方法记录现象，初步学会绘制植物细胞结构简图，体会绘图方法记录现象的简洁性。
需要注意的是，在确定三维目标时，不必硬性强调“齐头并重”，而应根据教学内容的知识属性特点和课程标准的要求有所侧重，也就是说在考虑目标全面性的同时，更要注重目标的可行性，否则，精心设计出的全面完整的教学目标常常难以落实。
分层是指确定教学目标时，要考虑班级中不同层次的学生，根据不同学生的需求制订不同的教学目标，做到“上不封顶，下要保底”，让不同层次的学生在原有基础上都得到较好的发展。一般可将教学目标分成三层：发展目标，适合A层学生，要求学生除了达到课标所规定的目标外，在知识与能力培养方面继续拓展和提升；中层目标，适合B层学生，要求学生按照课标要求，较好地掌握基本知识和技能，学习有明显进步，争取达到优秀；基础目标，适合C层学生，要求学生掌握当堂课所授基本知识与技能，并向灵活运用方面努力。
五、准确定位，表述清晰
教学目标的表述一般包括行为主体、行为动词、行为条件、行为表现四个要素。从根本上讲，教学目标最终体现为学生的变化，因此教学目标的主体不应是教师，而应是学生。许多教师习惯采用“使学生……”、“提高学生……”和“培养学生……”等方式叙写教学目标，如“使学生初步学会测密度的方法”等，这样表述的行为主体是教师，而不是学生，需要去掉“使学生”，将目标定位为“初步学会测密度的方法”等。教学目标中的行为动词应根据目标领域的不同和认知水平的分类，从相应的表达词中选择，如牛津版初中科学“过程与方法”目标领域尝试水平的行为动词有：找出、比较、分类和归纳等。这样教学目标才是具体、明确、可观察和测量的，才能体现教学目标的导教、导学功能。值得注意的是教学目标的表述不要过于繁琐，更不能变成令人厌烦的文字游戏，要遵循语句简单性、语义简单性、语用简单性三原则。
需要指出的是，研读课标、分析教材、洞察学情，这三者均是为了“确定教学目标”，它们之间没有孰先孰后之分。教学目标的确定，还需要教师有较强的专业判断能力，能够对众多的教学目标进行取舍，提炼出最有价值的核心目标，清晰准确地进行表述。
科学合理的教学目标是有效教学的前提，能引领教学朝着正确的方向行进，最终使学生发生预期的变化，实现发展。教学目标的确定不仅需要先进的教学理念引领，更需要专业实践能力的支撑。
⑻ 如何确定教学内容。
教材与“恰切的学习内容”是辩证的对立统一关系。具体表现是二者既有差别又是不可分割的整体。语文教材的内容和教育价值之间是密切联系不可分割的整体。教师须对语文教材的知识体系、能力目标有全面的了解和把握；对教材的编选目的、阶段目标、文本内容有比较清晰的概念。语文教材的教育价值是从教材对学生的教学目标的角度，从课程标准制定的目标着眼，分析语文教材的教育价值，即对学生语文能力的形成和发展的作用。
教师在设计教学过程时，不仅要考虑自己如何教，还必须关注学生如何学。因此教学过程和活动的设计、编排，必须以课程标准和教科书为依据，根据自己所教授学生的具体情况，不必完全拘泥于教科书知识点的体例结构和编排顺序。要根据实际，创造性地使用教材。充分利用教科书提供的资源，尤其是需要学生自己阅读、分析、理解的材料，一定要通过安排学生活动的方式，发挥这些资源对学生学习、认知和训练、掌握学习方法、技能的作用。
同时，其他课程资源对引导学生发散思维、开阔学生视野，丰富学生知识，培养学生创新能力上起着重要的作用。首先其他课程资源的引进要适当。比较好的做法是老师在教学前适当提供学生所需的资料，教学中适当引导，教学后鼓励学生去实践。比如：用现代信息技术开发语文课程资源，培养学生创新能力。我们如果利用现代信息技术条件，根据中学生的生理、心理等特点，改变以往的以教师为中心的课堂教学模式，创造性地开展语文课堂教学，还可以适时适量地开展丰富多彩的语文活动。在活动中，让同学们动手动脑，愉悦其身心，发展其能力，培养他们勇于开拓，不断进取的创造才能，那么，那种语文与生活脱节，学生的想象力、创造力受到抑制的现状，将会得到较大的改观。运用现代信息技术，开展了语文课堂教学，开阔了学生的视野，丰富了学生的智慧，培养了学生的创新能力。
因此教材、学生、教师以及其他课程资源与“恰切的学习内容”之间的关系密不可分。
⑼ 浅谈在初中语文教学中如何确定精准的教学目标
教学目标是课堂教学的核心和灵魂，在教学活动中有定向的作用。它限定着课堂教学的运作，对保证课堂教学有效开展至关重要。现代教学理论和实践都一再证明：有效的教学必先具备有效的教学目标。因而，我们的语文课堂教学一定要咬住“目标”不放。 教学目标的确定必须依据教学大纲的规定。在内容上，一定要全面考虑三个领域，而在具体的每节课中，教学目标又要有不同的侧重点，不可面面俱到，否则要点不显，失于平庸。一个班的学生，他们的认知结构、学习水平、动机意志等都存在着不少的差异，制定教学目标时要充分考虑到这些差异，不要搞“一刀切”，要分出层次来方好。总的来说，要让好的能吃得饱，差的能吃得下，中等的够吃。课堂教学中要落实教学目标，必须紧紧围绕着教学目标来精心选择和组织教学内容、设计相应的教学策略和进行教学评价，这样，才能保证教学目标落实到课堂教学中。
⑽ 初中语文阅读教学目标如何确定
读郑逸农《语文阅读教学有效性的基本标准》有感（1）
培养语文人而非其他人，一语中的，道出了语文学科与其他学科的本质区别。回观我们现实的课堂，语文阅读教学的目标存有三化倾向，即目标泛化、目标狭隘化、目标随意化。这些倾向不但没有得到有力的扭转，相反还得到了不该有的鼓励。三化与培养语文人的目标相去甚远。
语文人的核心特征应该是具有良好的语文素养。
《课标》初中段要求使学生获得基本的语文素养。语文素养包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习的方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观点等内容。即语文素养包括功用性和非功用性两大方面，亦即语言素养和精神素养。我们的培养目标就非常明确了：语言素养主要指对语言的积累、感悟、理解、运用的能力、方法和习惯，精神素养主要指感性 的人文精神（如良好的情感态度、价值观念、审美情趣、文化品位等）和理性的科学精神（如求真、质疑、探究、创新的品质等）。
再看看现实的目标三化：
目标泛化：语文地位被拔高，成了无所不包的文化课，天文、地理、历史、社会、民俗、宗教什么都进来了。如教学《母狼的智慧》、《明天不封阳台》、《都市精灵》等，花大力气拓展人与自然地和谐问题，从教学的有效性来看这样的语文课，只是关注了语文素养中非功用性的一面，还不是全部，却忽视了功用性的一面，脚踏实地不足。
目标狭隘化：与泛化相反，只是关注功用性，仅仅指向考试，考什么教什么，怎么考怎么教。培养的是语文考试人，所以常常看到是语文阅读教学练习化。短期来看效率极高，但对孩子的终身发展极其有害，智商高了而情商没了。学生不喜欢语文的语言即在此：汉语言的优雅与美丽、文章蕴含的丰富的精神滋养不见了。鱼和熊掌能不能兼得呢？一个语文素养良好的人，能不会考语文？语文素养本身就包含了应试的素养和技能，特别是近几年的中考、高考试题越来越接近于考查学生真实的语文素养了。
目标随意化：在同课异构活动中，这种表现最为明显，同一篇文章，不同的老师执教，教学目标相差甚远，缺少客观的统一标准。非常随意，简言之：语文就是随意。其实想想我们的俗语八仙过海，各显神通就可明白：可以各显神通，但终究是过海，而不是登山、飞天。就如从东海去北京，可以选择汽车、火车、飞机，但最终的目的地是北京，而不是南京或东京。坐飞机耗时最短到了东京那也是无效的。
回到原点就可以解决所有问题。原点即《义务教育语文课程标准》。各类阅读文本的教学目标都在《标准》中，并有具体要求：
欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。
阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。
阅读简单的议论文，区分观点与材料(道理、事实、数据、图表等)，发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。
诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。
阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。
因此，教师拿到一篇课文，首先要确定是哪一类型的文本，然后看看课程标准对这类文本的教学目标和教学要求。
如：《背影》是文学类文本。
《送你一束转基因花》是科技作品类文本。
《论美》是议论类文本。
《登高》是古代诗词类文本。
《捕蛇者说》是文言文类文本，又是议论类文本。
如果老师们都能认认真真地按照课程标准去做，就不会千篇一律，而是各有所需，各有所长，各有侧重了。相信只有这样我们的阅读教学才真正算是有效，培养语文人的终极目标才会越来越近。