㈠ 从统编版小学语文教材中任选一篇,谈谈如何解读文本
一、一年级先认字再学拼音
过去的教学都是先从拼音学起，然后再用拼音去认字，这无形中给学生很大的压力。刚刚从幼儿园升到小学，还没有适应校园生活，就要面临如此巨大的难题，不利于培养学生对语文学习的兴趣。
而“统编版”教材反过来了，先从简单的认字开始学习，再学拼音，从简到难，有个循序渐进的过程，让学生在轻松的学习氛围中适应小学的生活。其实在日常生活中，小孩子还没有接触拼音时，都是在认字的。这样的教学方式也符合小孩子的习惯，所以在第一篇识字课文中，就是“天、地、人、你、我、他”，接下来是“金、木、水、火、土”等，这些都是孩子平常生活中都能接触或者看到的事物，很传统，也很有趣。这让孩子们快速识字，把汉字、汉语摆在了第一位，明白拼音只是辅助认字的工具。
二、强化了中华传统文化的教育
小学生是祖国的未来和希望，要学好中华传统文化，语文课程是我们重要的学习途径。所以语文不仅是我们平常交流的重要工具，还应学习古今文化从而提高个人素养。
我们发现“统编版”教材中海外文章的篇幅减少了，增加了一些有关传承中华传统文化的文章。“统编版”语文12册教材吸纳古诗约125篇，平均每年级20篇左右，中高年级还有少量的文言文。分量增加很多，从一年级就开始学习古诗词了，学生太小，无法理解古诗的意思以及当时诗人所要表达的情怀，所以在教学中无需过多的阐释，让学生反复诵读，读得滚瓜烂熟的。读得多了，学生自然而然就能感受到古诗词的音韵之美、汉语之美，这也算是有所感觉了。
文言文是我们古代留下来的宝贵财富和知识上的精华。可这跟我们平时说话所表达的语言是截然不同的，对于学生学习来说就很难了。所以在教学过程中，学生可以初读熟悉内容，再边读边利用注释理解大意，接着咬文嚼字解字词，最后悟真情。
三、 注重激发学生对课外阅读的兴趣
高尔基曾说过：“我读书越多，书籍就使我和世界越近，生活也对我越加光明和有意义。”中华文化是博大精深的，单单只是在课堂上学习课本的知识是远远不够的，我们还需要主动去接触课本外的丰富多彩的世界。那如何让学生拿起书籍去探索无穷的奥秘呢？
“统编版”教材中，一年级每个单元后面增加了“和大人一起读”，因一年级的学生太小，需要在家长的陪同下阅读，营造语文学习的良好氛围，主要的用意是激发学生读书的兴趣；二年级之后增加了“我爱阅读”这个板块，包含有小故事、有寓言故事、有伟人的故事等等，这些能激发学生的好奇心、想象力，更能很好地培养学生阅读课外书籍的好习惯，让学生多读书、读好书、读整本书。现在班班有图书角，上面陈列着各种各样的书籍，这些书籍正等着学生去探索、挖掘其中的奥秘呢，让学生从课内延伸到课外，激发学生学习语文的兴趣。
四、 注重培养学生学会对事物的表达
表达是将思维所得的成果用语言语音语调、表情、行为等方式反映出来的一种行为。而对于小学生来说，要准确、详细地表达某个事物却很难。“统编版”教材中，每隔一个单元就有“口语交际”，如“注意说话的语气”、“长大以后要做什么”、“图书借阅公约”等等，这些主题更加贴切我们的日常生活和学习，通过思考，让学生学会表达，能够流利、正确地说出自己的想法或建议。
我们要吃透教材，用好教材，让其发挥最大的作用，让学生学得更多，学得更好，兴趣更浓。我们还要从课内到课外，把所学的知识延伸到实践生活和学习中去，达到学以致用的效果。
㈡ 怎样潜心细读文本，提高语文阅读教学的有效性
《新课标》提出：“阅读是学生的个性化行为,应引导学生钻研文本,在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣.要珍视学生独特的感受、体验和理解.不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践,也要防止用集体讨论代替个人阅读,或远离文本进行过度发挥.在提倡“轻负担,高质量”的今天,小学语文阅读教学“以学生为主体”“以读为本”“加强学生的语言实践”“尊重学生的独特感受和体验”的意识正在逐步得到加强,每一位语文老师都在思考：?一、利用课前时间,提高阅读教学的有效性 无论哪一学科,课前预习都是重要的一环.在预习中无论学生有了收获还是有了疑问,都是学生自主学习的体现,可以在预习时进行创造性的学习,也给一部分会学习的孩子创造了机会,他们可以在课堂中充当称职的小老师的角色,用儿童化的语言,将自己已经悟到的知识教给其他孩子,实现差异互补,共同进步.如我在指导学习进行课前预习时,要求学生先大声朗读课文,将课文读通顺,再自主学习课文中的字、词,然后说说自己的收获及在预习过程中遇到的问题.通过预习的反馈,我能了解到学生已有的知识水平及存在的问题,便于我根据学生的实际情况,调整教学目标,从而提高课堂教学的效率.二、和谐的师生关系是提高阅读教学有效性的基石. 和谐的师生关系有助于发挥学生学习的主动性和积极性.教师对学生抱有期望,并通过态度、表情与行为等方式将期望传给学生,学生就会受到鼓舞,从而更加信赖教师,给教师以积极的反馈.因此,课堂上教师要善于控制自己的情绪,不要把自身不愉快的心情带进课堂.要尊重每一个学生,让每一个学生都有平等的受教育的机会.课堂教学中应积极提倡：答错了的允许重答；答得不完整的允许补充；没有想好的允许再想；不清楚的允许问；不同意的允许争论；教师错了的允许批评；甚至必要时允许学生不举手自由发表意见.总之,在课堂教学中应努力营造最佳的学习氛围,调动学生最佳的精神状态,从而使学生以最佳的主体精神参与学习活动.三、以学生为主体是提高阅读教学有效性的关键. 教师必须指导学生“会”学习,使他们能主动地、积极地、创造性地学,要把学生当作学习的主人,我们在教学中要鼓励学生自主学习,勤思多问；提倡合作学习,取长补短；引导学生探究学习,不断完善.课堂上要尽可能给学生多一点思考的时间,多一点活动的余地,多一点表现自己的机会,多一点体验成功的愉快.从而使课堂更有利于学生主动学习,促使学生不断掌握学习方法,逐步从“学会”到“会学”,最后达到“好学、乐学”的美好境界.四、有效提问是提高阅读教学有效性的重点. 语文课堂教学中提问的设计,可谓是关系到阅读教学成败得失的一项重要工作.当前语文阅读教学中还存在大量的无效提问现象.如不少教师在课堂上喜欢提出“是不是”“对不对”“好不好”之类的问题让学生回答.表面看来,学生兴致勃发,情绪高昂,课堂气氛热烈.实际上,这样的提问非常简单,没有多少思考的余地,对促进学生思考,引导学生关注课文是无甚益处的.那么,如何增强课堂提问的有效性呢?首先,所提问题要难易适度.既不能过于肤浅,没有思考的余地,又不能太艰深,让人难以琢磨,无从下手.太浅,索然无味,提不起学生的兴趣；太深,学生答不了,不仅达不到教学目的,反而容易挫伤学生学习的积极性,事与愿违.其次,设计问题要面向全体学生,要不受“标准答案”的束缚,让答案具有多维性,力争引起发散思维,培养学生的创新意识和独立精神. 五、以自主激发阅读兴趣 阅读教学中,教师应最大程度地解放学生,特别是解放学生的读,把阅读的自由还给学生：提供阅读目标的选择,倡导阅读方式的选择,允许合作伙伴的选择……让学生像小蜜蜂一样自由自在地采集“蜂蜜”.只有在这样一个自主的环境中,学生才能产生阅读兴趣.\x0d比如,教学《高尔基和他的儿子》时,教师可为学生设计几条“阅读提示”：（1）课文中儿子为父亲做了什么?父亲又教了儿子什么道理?（2）课文所描绘的春天花开的情景是怎样的?（3）作者想告诉我们什么?学生在“阅读提示”的帮助下,就能充分自主地读课文,有目的地搜集信息,筛选信息.在自主阅读的基础上,教师再让学生交流阅读感悟,相互提出问题并解决问题.这样做不仅能有效地激发学生的阅读兴趣,也能引导学生把阅读得到的信息汇总成文章的主旨,从而使学生从整体上把握文章大意. 六、以期待增强阅读欲望 《语文课程标准》指出：要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节拓展思维空间,提高阅读质量.这里的阅读期待指的是一种探求未知的渴望,是读者阅读之前内心所预想的情景,包含的期望.教师只有充分适时地利用阅读期待,才能更好地增强学生的阅读欲望.\x0d例如,教学完《林冲棒打洪教头》,教师可安排“水浒英雄会”这一语文实践活动.这样一来,课文内容便不能满足学生的阅读期待,学生就会主动去寻找、搜集相关的阅读材料来满足自己的期待.学生可以从《水浒传》中阅读更多的英雄故事,找出自己喜欢的英雄人物；也可以画画心中的英雄；还可以从网上下载英雄图片,并为英雄配上一段自述或是写写发生在英雄身上的事.这样,学生的阅读期待便会再次被激发,因为画画、写话需要学生潜心阅读.由于此时的“期待”不是教师强加给学生的,所以学生的“期待”多了针对性与目的性,阅读也就变得“扣人心弦”了.七、精读中点拨质疑. 精读是教师引导学生精确地把握文章重点部分的内容和层次关系,理解重点句段的含义,了解表现手法和进一步体会思想感情,从而把握文章要点.这一环节涉及的问题是教材的重难点,往往也是学生理解的模糊点,其中包括学生层层质疑后留下来的深刻问题.教师应对疑难点予以点拨,再引导学生自学,而对学生模糊而又提不出疑问的地方,教师应旁敲侧击地引导学生再读重点段,启发学生发现自己没有发现或提不出的问题.如教授《花瓣飘香》一课时,最后提出“为什么我要买一盆带着露水的月季花放在我母亲的窗前?”孩子们学完课文后虽有感悟,但只是浅层次的,经这问题一引导,学生思想开阔了,激起探讨的兴趣.对于这些问题,教师再引导学生精读课文展开自学讨论.这样,通过讨论交流,学生的创新意识不断增强. 总之,我们的阅读教学要崇尚师生人格平等,向学生倾注人文关怀,尊重学生个体差异,不断唤醒学生创造潜能；要让阅读课堂充满生机与活力,使学生能在一个轻松、活跃、自主的环境中健康地学习、成长；要切切实实地提高阅读教学的有效性.
㈢ 如何提高语文教师的文本解读能力
您可以使用以下方法，提高语文教师的文本解读能力：
一、仔细琢磨语言特点。
一篇优秀的文章，总有那种牵一发而动全身的“点”——如那些关键的词语或句子。所以，对语文教学来说，准确选择切入文本阅读的角度，是整体把握文本的关键。教师要在正确把握文本的基础上，从教材中寻找出一个切入点，通过精心设计，突破一点，通过选点突破，达到提领而顿，百毛皆顺的教学效果！
1、 解读关键字。
比如彭霞老师在教学《送元二使安西》，时，就抓住了“送”这个关键的题眼，围绕“谁送谁？送到哪？为什么送？如何送？“来展开教学。还有，崔元老师的《春夜喜雨》也是抓住了“喜”这个字。。。
还有，《鱼游到了纸上》这课中我们也可以抓住“游”这个关键字。这样的关键字一般出现在题目中，也叫题眼。
2、 解读关键词
肖玲老师的《玩出了名堂》抓住“名堂”一词，通过探究“玩出了怎样的名堂？是怎样玩出这样的名堂的。”来组织教学，让教学条理清晰。又如在教学《地震中的父与子》一课时，就可以抓住 “了不起”这个词，引导学生去体会感悟文章中 “父”的伟大，“子”的勇敢、无私。通过体会他们父子的“语言、动作以及遇事的做法”体会他们的“了不起”，父子的高大形象便在学生脑子里留下了深深的印象
3 、解读关键句。
还有许多写人的文章，则要抓住人物的外貌、语言、动作等细节描写去体会人物特点以及人物品质。如《心中那盏灯》中有一段对父亲清晨起来为儿子打磨冰灯的细节描写，其中，对父亲的一组动作描写就给人留下深刻的印象，体现了父亲对儿子深深的爱！还有《倔强的小红军》一文中，通过对小红军的外貌、语言、动作的品读，一个倔强、勇敢、坚强的小红军形象就立了起来。还有《 桥》这篇小小说中也是如此。抓住了对人物外貌、语言、动作的品读，就能品出人物的精神品质，就抓住了文章的核心！
4 、体悟文章的独特表达
一篇文章，我们除了要准确理解它的内容，还有领悟它的表达形式的美。不少文章都是孩子们学习写作的好素材。这些典型的范例要引导学生认真品读，仔细模仿。如：
① 首尾呼应 《飞夺泸定桥》
② 总分语段 《庐山的云雾》
③ 过渡段 《赵州桥》
④ 优美语段
二、了解语言背景，多层次、多角度解读文本
文本解读必须对作者的情况进行了解，才能准确把握作品。
三 、细读文本要注意以下几点：
1、 教师的文本细读。
在阅读教学中，教师文本细读既要有深度，又要有广度。教师只有深入的解读文本，才能在阅读教学中教好学生阅读文本，才能游刃有余的捕捉、处理好阅读教学中的重难点及学生个性阅读中的智慧的火花。
首先，教师应从读者的角度去细读文章的作者这个人，作者写作的时代背景，作者写作的目的，以及文本相关的文章。
其次，教师还应从教师的角度，读出编者的意图，教材的地位，教材的来龙去脉，读出教学策略，读出教学方法。
最后，教师还应站在学生的角度，儿童的角度读出学生在课堂上应该也能够读出的东西，读出学生的学法，读出教师的细读与学生的细读的结合点。
2、学生的文本细读。
如何指导学生在阅读教学中进行文本细读，是本课题研究的重点与难点。我们说教师的文本细读要做到有深度、有广度、有角度，但引导学生细读文本时则要做到适度！
①学生的文本细读需要深度，但绝对拒绝深沉、深邃。
②学生的文本细读需要适当的广度。
㈣ 文本细读究竟该怎么做
要做到文本细读，只有扎扎实实地进行文本的细读，才能真正地吃透教材，才能真正地上出一堂好课来。
一、言为心声占有资料，还原写作状态。
所以当我们看到那一篇篇文章、那一个个方块字的背后都有一个立体的灵魂在那里，他渴望你能通过那些文字来了解他的内心，渴望和你引起心灵的共鸣，这才是他当时写下那篇文章时的心声，所以言为心声。
比如白居易创作《观刈麦》，他为什么要写这首诗？他为什么要追求通俗易懂的语言风格？纵观唐朝其他诗人，他没有杜甫为人性僻耽佳句，语不惊人死不休的雕琢；他没有李白朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还的豪迈；他没有李商隐何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时的缠绵；他没有王维大漠孤烟直，长河落日圆诗中有画、画中有诗的意境。因为白居易一直都倡导新乐府运动，他主张文章合为时而着，歌诗合为事而作，所以我们就不难理解原来他的创作主要是为了感叹时事、反应老百姓的疾苦的。
同时他的诗歌之所以写得通俗易懂是因为他赋予了诗歌新的使命：唯歌生民命，愿得天子知。所以他写讽喻诗，他希望能通过他的诗歌的流行和传唱，引起当朝天子的注意，能改善老百姓的生活，可谓是用心良苦啊！
二、披情入文找到一个切入点。
在还原了作者为什么要写的本来面目之后，语文教师就进入备课阶段了。备课不仅仅是把背景材料展示给学生，不仅仅是解决一下生字词的问题，不仅仅是划分一下段落层次、归纳一下中心思想，这就要求老师要找到一个抓手，一个可以牵一发而动全身的切入点，通过这个抓手，把所有的上述问题都解决了，使学生对文本有一个整体的理解，而不是支离破碎的解析。
这个抓手，也许是一个字、也许是一个词、也许是文章的一个写作特色。
比如台湾诗人余光中的诗歌《乡愁》，教师只设计一个问题：作者运用了哪些独特的词语来表达他浓浓的乡愁？通过这个问题，学生找到了小小的、窄窄的、矮矮的、浅浅的这些叠词，通过品读这些叠词，我们感受到了诗歌的音乐美；学生又找到了邮票、船票、坟墓、海峡这些意象，通过对意象的分析，我们体会到了浓浓的乡愁；独特的词语还有一枚、一张、一方、一湾等数量词、小时候、长大后、而现在等时间词、这头、那头、外头、里头等重章叠句，通过对这些独特词语的品读，完成了对整首诗的学习。
再比如大家所熟悉的《孙权劝学》，教师在设计时抓住了你认为本文哪个标点符号用得好来作为切入点，学生很容易找到不可不学等标注叹号的句子来进行品读，这样整个人物形象的分析、主旨的升华都在不着痕迹中完成了学习。
这样披情入文的备课，因为入得深，因为抓得准，才能起到事半功倍的效果。
三、披文入情带领学生品读语言。
比如苏轼的《记承天寺夜游》，当苏轼和朋友张怀民在被贬官的情况下两个人一起欣赏庭院中的月色，作者发出了这样的感叹：何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人耳。
这中间所包含的感情是极其复杂的：有远在异乡不被重用的悲凉；有表现自己无所事事的自嘲；有表现自己心胸开阔对他人看不开的嘲笑等等。那么如何让学生也体会到这种复杂的情感呢？我们首先可以指导学生在何处无竹柏之后加上一个感叹词唉，用不同的语气读出来，然后通过对 但少闲人如吾两人耳中的某个词加以重读，来表现作者心中复杂的情绪。
首先对唉字进行拖音处理，长长地像是从内心深处发出的一声长叹，然后重读但字，表达远在异乡不被重用的悲凉；接着再短短地叹出气来读唉，对两人进行重音缓读的处理，也就是拉长音，体会作者对自己无所事事的自嘲；接下来还是这个唉，声音稍微上扬一点，对闲人进行重音轻读的处理，表现自己心胸的开阔，对他人却看不开进行嘲笑。在此过程中，一定要让学生多去读，读完之后再来品其中的味道。最后，把所有的唉都去掉，还原原文，但是保留但字的重读，两人的重音缓读，闲人的重音轻读，这样一下子就把苏轼所有的复杂情绪都表现出来了，似乎作者就站在我们面前和我们促膝谈心一般，学生也能很快地进入到文本中去。
四、学文立人拓展的目的
在上课之前，我们每一个老师都要先弄清楚一件事再去上课，那就是孩子们为什么要学习语文? 曾经有很多专家对语文的人文性和工具性做过长久的争论，笔者认为，学文立人是学习语文的终极目标，而运用语言文字进行表达则是达到这个目标的手段。我们需要通过一篇篇的语言文字来丰厚学生的底蕴，文以载道，而那文字之间的道也正是使我们的孩子成为立体的、大写的人的精神食粮。
在我们进行教改的过程中，有很多老师很喜欢在文本的基础上进行拓展，但是却没有了解拓展的目的是什么，纯粹是为了拓展而拓展，甚至是课刚上了二十分钟，学生还没有真正进入文本就迫不及待地出来了，去做什么写作训练啊、作者其他作品赏析啊、同类文章阅读啊等等的事情去了，这是舍本逐末的行为，是捡了芝麻丢了西瓜的行为。
我们之所以有时候会在文本的基础上进行适当地拓展，是为了帮助学生更好地理解文本，使学生站在一个高度上来赏析文本，从而真正的从内心了解作者，和作者产生深深的共鸣，达到学文立人的目的。所以，我们拓展课堂的宽度，也是为了挖掘文本的深度，提升孩子们视野的高度。
鲁迅先生的《社戏》，在老师带领孩子们理清了情节，在品读的过程中分析了人物的形象之后，老师说了这样一段话：《风筝》中那个对风筝痴迷的小弟弟；《故乡》中那个少年小英雄闰土；《从百草园到三味书屋》中那个调皮可爱的‘我’，都表现了鲁迅先生对儿童的关注。
接下来老师在大屏幕上展示了钱理群先生在《中国现代文学三十年》中的一段话：在鲁迅的思想中，立人不仅是立个人，更是立儿童，因为他相信孩子是新生和未来的希望，要使孩子成为真的人，真的孩子。
这样一来，我们不能不对鲁迅的博大深刻由衷佩服，为其博大的同情与爱深深感动，我们甚至有欲望想把鲁迅先生的其他描写孩子的作品都拿来读一读。所以教师的高明在于他在合适的时间合适的地点为我们展示了合适的内容。
如果我们对文本进行了细读，如果我们自己首先深深地理解了作者的心声，如果我们找到了引起学生和作者产生共鸣的契合点，如果学生在学习了本课之后还非常想在课下找来作者的其他文章来读读，那么，我觉得我们老师就成功了一大半；如果学生还学会了运用语言文字来准确的表达自己的心声，那么我们语文老师就太合格了；如果那些散发着人文魅力的精神又影响了我们的学生，使我们的孩子们成长为一个个真正的大写的人，那么这就是我们作为语文老师的一大功绩了。
㈤ 如何解读小学语文文本
教师对文本的解读是语文教学的重要组成部分，是高效的阅读教学的基础与前提，决定着学生对文本的感知、理解与体悟。文本是作者与读者沟通的唯一桥梁，真正做到正确解读、深入研读文本，是我们把握作者情感与理念的的最终目标。那么，我们究竟该从何着手，走近作者的文字，进而走进作者的内心呢？
一、仔细琢磨语言特点
语言是语文教学的根，情感、态度、价值观是从“语言”这个根上长出来的树。语文老师必须时时想着自己在教语文，时时想着从文本中寻找有独特精妙的语言表达，引领学生反复揣摩，领悟作者用词造句的精妙。就语文教学来说，选择与切入文本阅读的角度，是整体把握文本的关键所在。如果把教材内容当作教学内容，一堂课从文章的开头到结尾，从文本的“可讲处”到“可衍生出”，大大小小提出很多问题，东碰一下，西摸一把，就会造成学生体验与理解的浮光掠影。一篇优秀的文章，总有那种牵一发而动全身的“点”——关键的词语或句子。在正确把握文本的基础上，教师要从教材中寻找出一个切入点，通过精心设计，突破一点，可以让每个学生都积极地投身到教学过程之中。
（一）解读关键字。
比如在教学《鱼游到了纸上》一课，我们可以抓住课题中的一个“游”字，引导孩子质疑：“鱼为什么会游到纸上呀？”“鱼是怎么游到纸上的呢？”学生带着疑问默读课文，找到两个关键的句子：“鱼游到了心里”和“鱼游到了纸上”。他们还弄清了这两者的关系是先与后、因与果的关系。我们可以通过换字的方法理解“鱼游到了心里”中的“游”字就是“印、刻、烙、留……”的意思，“鱼游到了心里”就是鱼的静态和鱼的动态已经深深地印在了青年的心里，就是“胸有成鱼”的境界。这个“游”字，赞颂的是青年从春到冬的每个星期天都到玉泉来看鱼的坚持不懈的精神，刻画出青年看鱼忘记了时间、忘记了自己的形象。而“鱼游到了纸上”中的“游”就是“画”的意思。作者为什么不用“画”而用“游”呢？一个“游”字，就令我们产生无限的遐想——金鱼万千的形态和生动的姿态；一个“游”字，金鱼和青年的形象就跃然纸上、栩栩如生了。难怪古人有“吟安一个字，捻断数根须”的执着追求和“推敲”的千古佳话。作为语文教师，在研究教材的时候既要做到“字斟句酌”，还要努力引导学生用字用词准确、简洁和生动。
（二）解读关键词。
如在教学《地震中的父与子》一课时，就可以抓住 “了不起”这个词，引导学生去体会感悟文章中 “父”的伟大，“子”的勇敢、无私。在教学老舍先生的《猫》一课时，古怪一词是含有贬义的，那么，在文本中老舍先生是用古怪表达他对猫的讨厌吗？学生仔细阅读课文的1-3自然段，发现课文中虽然没有明确的表达作者内心情感的词句，可是也不难体会到作者对猫的情感倾向。比如，作者赞猫“有时候很乖”，夸猫捕鼠的时候“多么尽职”。并详细描摹猫动作的“温柔可亲”和叫声的“丰富多腔”。细读课文，聪明的学生发现作者其实十分喜欢猫，因为他把猫印在稿纸上的泥脚印比喻为漂亮的小梅花；还能从猫毫无意义的叫声中听出“长短不一、粗细各异、变化多段”和“咕噜咕噜地给自己解闷”……作者经常都在关注猫，难道这不是因为喜欢它吗？
（三）解读关键句。在教学《钓鱼的启示》一课时，抓住文中一句往往被许多老师认为简单而忽视的“父亲划着了一根火柴，看了看手表，这时是晚上十点，距离开放捕捞鲈鱼的时间还有两个小时。”去领悟文章所蕴含的“诚实”思想内容。又如王崧舟老师在教学鲁教版五上册《草船借箭》一文时，慧眼独具地开发出了诸葛亮的“三笑”，从而使学生从一个“笑”字就领悟了诸葛亮“神机妙算”的课文精髓。所以只有抓准了教材的突破口，才能更好地整体把握教材；如果不能抓住突破口，就不可能分析好教材，更不能从“整体”把握教材，抓住教材的“神”。而且教材重点和难点的确定，分析课文应咬准不放的关键词句的提炼，以及板书的设计等等，都是基于这个“神”的。
二、多层次、多角度解读文本
（一）要了解语言背景
文本解读必须对作者的情况进行了解，才能准确把握作品。如《落花生》一课引导学生感悟课文重点句“不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”时，由于教师没有很好地了解文本的时代背景，出现了看似热闹，实则无意义甚至误导学生的现象。生：老师，我觉得作者的想法太落后了。师：噢？你是个很有见地的孩子，能说说你的独特感悟吗？生：像苹果和石榴那样使人一见就生爱慕之心的人，我觉得他们既好看又实用，比“花生”那样的人更好！老师眼睛一亮，表扬说：“你的见解真独特。同学们，你们的看法呢？”生1：外表不好看，用人单位不欢迎，找工作困难。生2：像花生一样深深地埋在地下，没有表现的机会。生3：外表好看也是一种用处，起码让别人看了“赏心悦目”。师总结：“你们真了不起，一个个见解独特，值得肯定。”
作者许地山笔名“落花生”，刚好与文本题目一致，不是一个偶然的巧合，这是作者以物自喻，彰显自己做人的态度。再联系那个时代水深火热的中国，有多少仁人志士和先生（落花生）一样，为大义、为祖国、为社会“藏而不露，只求奉献，不求索取”啊，哪怕这索取的仅仅是旁人因看见“体面”而产生的“爱慕之心”。如果教师对文本的作者、创作背景等都有全面的了解，就能根据课堂上学生的质疑，进行恰如其分的引导，师：同学们，其实花生那样的人就是作者那样的人！让我们先来看看作者是怎样的人吧！（简介作者生平）师：（质疑）在作者的心里，和讲体面相比，更重要的是什么？（是教书育人，是为抗日救国奔走呼号，是开展各项教育工作，是为发动更多的人参与救国……）师：是呀，和这一切相比，讲体面已经变得微不足道了。再读读这个句子，你们觉得和苹果、石榴、桃子相比，谁更可敬呢？相信此时没有学生再会为花生虽实用但不好看而遗憾，相反，会为落花生的藏而不露，只求奉献而自豪，为作者的不求索取，但求奉献而敬佩。
（二）解读文章题目。
文章的题目往往与文本的内容有十分密切的关系，有些标题常常是已经告诉或暗示了文章的内容、作者所要表达的思想看法及倾向性。抓住了文章的题目，从题目入手，可以通过题目大致推测一下文本的内容，这样就能较快地进入文本的内容解读，为深层次的解读奠定良好的基础。如鲁教版三下册第七单元，这组教材是以“认准目标，不懈努力”为主题，仔细观察，发现《全神贯注》、《鱼游到了纸上》，这两篇课文的题目就揭示了人物精神。文题是一篇文章的眼睛，只要我们注意了它，我们就或把握了文章所述之事或是抓住了文章行文线索、或是领悟文章的中心思想或是明确了文章的主要人物等等。这无疑对我们整体把握文章大有禆益。
（三）以孩子的角色体验文本
阅读文本，读者就会从中获得信息，接受情感感染和人文熏陶。每一个人的知识、阅历等方面都存在着不同，所以每一个人与文本对话时都会产生不同的体验。小学生处于六到十二岁这一年龄段，他们与我们这些成人，无论是在知识结构，还是在生活阅历等方面，都有着极大的差距。而我们在解读文本时，如果一味地用成人的思维去体验文本，往往会把课文读得太深。
如《生命 生命》这一文本，如果用我们成人的思维去解读，除了能体会到作者分别从动物、植物、人类这三个不同的方面谈到了生命现象，从而分别从强烈的求生欲、顽强的生命力、对自己的生命负责等角度强化了生命的价值这个主题，还能体会到这三个例子是有关系的，前两个关于飞蛾和香瓜子的例子说明了它们是不能主宰生命的，只有我们人类才能主宰生命。但是，如果让他们体会第二层就有点拔高了。因此，从孩子的思维角度考虑，我们应重点引领孩子体会第一层。同时，我们也只有用孩子的思维去体验文本，才能更切实地体会到，哪些会是学生在解读文本时最容易出现的疑问。真正把握好这一点，我们才会从学生实际出发去设计问题，所提的问题也才会更加贴近学生思维的“最近发展区”。
我们要达到对文本进行深入而独到的解读，必然要熟悉文本、直面文本、回归文本，通过文字与作者进行真正的心灵层面的沟通与交流，真正做到走进作者的心与灵魂，与之碰撞出智慧的火花，让语文课堂充满自己的个性和色彩！
㈥ 文本细读的方法和意义
文本细读也是我国传统语文教学的基本做法。着名的朱子读书法，所谓“循序渐进”“熟读精思”“虚心涵养”“切己体察”说的就是文本细读之法，要求从易到难一一读来，反复读反复思考，结合自身生活体验和语用体验仔细揣摩。现代语文教学，文本细读也是实践常态。到了20世纪五六十年代、八九十年代，文本细读登峰造极。那时分析课文要求全、深、透、烂，唯恐落下某个角落。只是细读的主体是语文教师，是语文教师牵着学生在文本里死缠烂打，细读的脚本是教参，学生的工作更多的是点赞和记忆巩固。
文本细读要解决两个基本层次的问题。首先是疑难，包括字词句疑难，也包括整体理解疑难，包括字词读音、释义疑难，也包括内容理解疑难，大体是训诂学范畴所要解决的问题，是语言性层次的问题。但无论字词句疑难，还是整体疑难；字词读音、释义疑难，还是内容理解疑难，说到底都是整体理解之中某一个节点的疑难。比如《迢迢牵牛星》第一句“迢迢牵牛星，皎皎河汉女”，为什么只说“牵牛星”迢远，不说“河汉女”迢远呢？它们不是一样迢远吗？同理，为什么只说“河汉女”皎洁，不说“牵牛星”皎洁呢？它们不是一样皎洁吗？更难的问题是，诗篇开篇说“迢迢”，后面却说“河汉清且浅，相去复几许”，这不是前后矛盾吗？要回答这些问题，我们必须上下沟通，左右关联。隔断“迢迢”与整句诗以及全篇的联系，我们无从着手。这里，“迢迢”和“皎皎”都是修饰“牵牛星”和“河汉女”的，是互文形式，连起来是“迢迢皎皎牵牛星、河汉女”，因为字数和格律的限制，“分击合进”了。至于“迢迢”到后面变成了“相去复几许”，有着新批评前后矛盾的“悖论”“张力”，既然从地理、距离障碍的角度看没有多大的困难，那为什么还要“泣涕零如雨”“脉脉不得语”呢？这使得人们不得不深入思考，这距离不是物质形态的，而是禁锢他们相会的意识形态与维护意识形态的权力与制度。这种距离要多远就有多远，不因物质条件而改变，而且因为他们的相爱、凄苦而更加遥远。遗憾的是，我们在教学中往往把字词句疑难抽离出来，在生字词句教学阶段教的往往是字典词典意义，而不会前后勾连、左右逢源地细致分析与表达；教中心思想时则往往只给结论，不会引导学生细细推导结论的来龙去脉。真正能发展语文能力的阅读理解教学，需要的就是把文本缜密关联思考和表达的文本细读。其次是精妙。如果前面说的是语文教学常见的字词句篇理解，那么这里所说的就是新批评文学理论所推崇的文学艺术效果。如果一定要二元对立地分析，前者是语言性，后者是文学性；前者是基础，后者是境界。孙绍振先生这样分析《迢迢牵牛星》的“意境”：“这个‘不得语’很关键，点出了全诗意境的特点。就是感情很深沉，距离不算遥远，可就是说不出，说不得。是什么阻挡着有情人相聚呢？可能是某种看不见摸不着的障碍。当然，在传说中，这个权威的阻力是神的意志。但是，诗里并没有点明。这就使得这首诗召唤读者经验的功能大大提高了。在爱情中，阻力可能是多方面的，可能是超自然的，也可能是社会的，还有可能是情人自身心理方面的。故‘脉脉不得语’，有情而无言，不敢言，不能言，可能是出于对外在压力的警惕，也可能是出于情感沟通的矜持。也就是说，内心的积累已经饱和了，含情‘脉脉’了，到了临界点了，而转化为直接表达还存在着一时难以逾越的心理障碍。”孙先生的赏析很能说明所谓精妙层级的文本细读，也很能说明语言性分析与文学性分析的差异，我们以此阐释文本细读的精妙层次再合适不过了。这是当前很多中小学语文教师所欠缺的，也是孙先生的文本解读很受欢迎的根源所在。
㈦ 小学语文教师如何解读文本
小学语文老师解读文本一定要注意做到深入浅出，使学生能够懂最好
㈧ 如何把握好文本细读的“度”
定安一小 甘家忠
一、要准确把握文本所要传递给读者的信息，引导学生正确解读。
例如，《小动物过冬》一课的第三自然段是这样写的：燕子说：冬天快要来了，虫子也快没啦。我要飞到南方去，那儿暖和，还有很多虫子。等明年春暖花开的时候，我再飞回来。一位教师是这样引导学生来读的：师：读了这段话，大家想象一下，小燕子在南方生活得怎么样？生：很快乐。师：是啊，多开心的小燕子啊！谁能开心地读一读？（指名读）师：第二年春天，春暖花开，多美呀！让我们美美地读一读吧！安排这一段的本意是让学生了解小燕子的过冬方式。教师应该引导学生在读的过程中把语言文字训练和科学知识的普及结合起来。整体上看，这一段只是小燕子在讲述自己的过冬方式，并没有流露出小燕子的高兴、激动与快乐的情绪。所以，这位教师的引导偏离了文本内容的主题，这也说明教师自身对文本的解读也是存在问题的。
再如，《珍珠鸟》一课中有这样一段话：过不多久，忽然有一个小脑袋从叶间探出来。拨开绿蔓一看，正是这个小家伙。一位教师在教学中是这样引导的：师：是谁拨开的绿蔓呢？生：是作者。师：是作者拨开的吗？好好读读。生：不是，是珍珠鸟自己拨开的。师：对！是它自己拨开的。大家想想，珍珠鸟那么胆小，如果是作者去拨，不是会把它吓坏了吗？一石激起千层浪，课堂顿时热闹起来，大家议论纷纷，争论不休。最终，这个问题在老师最后的权威认定下确定了结论：是珍珠鸟自己拨开的！难以想象，教师这种错误的解读，带给学生的将是怎样的一种混沌与迷惑！学语文，意在通过文本感悟其内涵，感悟语言文字运用的准确与精妙，进而领悟表达方法，迁移运用。如果教师自己连最基本的准确地把握文本的内涵都做不到，谈何引领又谈何领悟呢？二、适当渗透文章背景，深入解读文本。
苏教版二年级上册有一篇课文，题目是《孔繁森》，文中有这样一段话：一天夜里，孔繁森悄悄地来到医院，请求献血。医生见他年纪大了，身体又不好，没有同意。经孔繁森再三恳求，医生才勉强答应。在教学中一位教师这样设计：师：为什么孔繁森在夜里悄悄地去呢？生：他怕孤儿知道不让他去，所以等他们睡着了孔繁森才去的。师：对，感动吗？谁来读读。孔繁森夜里去献血，难道仅仅只是怕被孤儿知道吗？让二年级的学生去体会时代中优秀人物的崇高品质本来就有难度，凭他们已有的生活经验很难与作者产生共鸣。所以，如果教师在此时适当地补充一些与课文有关的背景资料，就可以很快唤起孩子们对人物的崇敬之情。如果仔细看看教学参考书，我们就可以知道，在这次献血之前，孔繁森为了抚养孤儿，已经去医院献过两次血了。他的司机为此抱住他失声痛哭，说：您身体不好，再难咱也不能卖血啊。作为一个地委书记，每天的工作是非常繁忙的，可孔繁森不顾自己的身体，心里装着的全是别人。如果在教学这段时教师把这一背景介绍给孩子们，学生对孔繁森夜里悄悄去献血的原因就会有更深层的理解，对文中人物的崇敬之情也会油然而生。所以，在教学中适当地渗透文章背景，有助于教师和学生深入地解读文本，与作者产生共鸣。
三、给学生以感悟的空间，鼓励个性化（多元）解读。
文本是文本作者（也可能包括教材编写者）在特定生活情境中语用的结晶，凝聚着作者的文思和情结，涵盖着语文知识和技能，决不只是语言技巧和文字材料的简单堆砌，它不仅贯穿着作者的生活体验和情感倾向，作者对生活的感悟和语用经验也高度优化于其中。解读文本的过程，就是学生、教师同文本及文本作者（也可能包括教材编写者）展开对话的过程，这种对话是通过分析来理解文本之象（文道质）的过程。但分析、理解，肯定有一个背景、方式、角度、时空以及度的问题；而且，阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等等，也对分析、理解产生相当大的影响。无论是老师还是学生，由于各自的阅历、动机、信念、特质、能力、眼光等的不同，所以即使是对同一文本的文、道、质也会做出不同的解读。在教学中，教师要敢于放手，给学生以广阔的阅读思维空间，由此激发学生多元化解读、个性阅读。例如，一位教师在教学《九色鹿》一课时，生怕学生感悟不到，采取了先入为主的方法，用自己的阅读感受牵着学生走：师：九色鹿不仅外表美，心灵也美。看看文中哪些句子体现了九色鹿的心灵美，找出来读一读。（学生找、画、读）师：九色鹿是多么勇敢啊，谁能把当时九色鹿的奋不顾身、见义勇为、情况危急的情形读出来？（指名读）色鹿这一形象所体现出来的种种品格，应该是让学生在读书的过程中自己感悟，在反复地诵读与品味中逐渐获得。上面的这位老师一味地让学生机械地带着教师的阅读感受去找去读，剥夺了学生个性化阅读的空间，使品读这一过程变得枯燥、呆板，使课堂缺少了灵动与生机。
再如，在教学《珍珠鸟》一课时，一位教师在大屏幕上出示了文中的一句话：我用手抚一抚它细腻的绒毛，它也不怕，反而友好地啄两下我的手指。然后教师设计了下面的环节：师：想象一下，作者被小鸟啄得疼吗？生：不疼。师：为什么不疼？生：从上面的学习我知道珍珠鸟很喜欢作者，所以这是珍珠鸟表示对作者的友好，所以它不会使劲啄的。师：你说的真好。能把这个啄字换成一个让人感到亲切的词吗？生：可以换成吻一吻。生：还可以换成碰一碰，表示珍珠鸟对我很友好。生：还可以换成亲一亲。师：这是一种多么特殊的吻啊，同学们，让人鸟之间的友情伴随着我们的朗读悄悄流淌吧，齐读这一段。教师抓住啄这个词，鼓励学生进行个性化解读，在孩子们不同但却精彩的解读中，将爱的种子埋在了每个孩子的心里，真正让学生走入了文本。
四、文本解读的深入与巧出
文本解读，始当求所以入，终当求所以出。一言以蔽之，深入、巧出。所谓深入，就是要入乎其内，老师要深入钻研文本，从而带领学生走进文本，通过师生的共同活动，由词得言，由言会境，由境悟情，由情品味，从而领悟文学作品的神韵美和魅力。所谓巧出，就是在吃透文本的基础上，教师通过设计一些悄然的过度，迁移拓展，使学生出乎其外，启发学生走出课本，实现文本解读的再创造，把课内所学知识内化为能力运用，为学生终生学习、运用语文打下坚实基础。怎样出呢？出的一般形式有读出、说出、写出等。出可以是显性的，也可以是隐性的，可以在课内完成，也可以放在课外。
我们语文教师，就是学生与文本间的一座桥梁。在平时的教学中，我们一定要深入钻研教材，认真解读文本，大到整篇课文，小到一个词语，都要反复品味，仔细琢磨，整体观照，力求在课堂中给学生以准确而深入的引领，让我们驾着智慧的小舟，载着孩子们在语文的瀚海中欣赏每一朵浪花，聆听每一次涛声。
㈨ 语文如何进行文本解读
（一）走进课标，准确定位。
解读文本，首先是与编者对话，揣摩编者之用意。教师只有把握教材的编写意图，了解课标的理念和要求，才能进行准确的文本解读，才能把握文本的价值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地进行阅读教学。第二是与作者对话，体会作者的思想。 “与作者对话”，是教师品味、探究文本的过程，是教师将自己的情感倾注其内，使自己的思想与作者产生共鸣的过程。
既不能把学生的读书收获全部当作是对文本的正确理解，全然不顾文本的价值取向；又不能一意孤行，理所当然地把教师的认识和感受强加于学生。从学生的角度解读文本，有利于课堂上及时、有效地引导和调控，使学生能及时调整自己与作者的对话，更正确、全面、深入地理解文本的意义。
（二）走进课文，整体感知，找准阅读切入点。
深入文本，找准阅读切入点，引导学生整体感知文本意义；精心设计问题，由问题统领全篇，保证学生有足够的自主学习与探究的空间。
1、找准阅读教学的切入点，使课堂教学少走弯路。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，从什么地方开始对话，用怎样的话题和方式开展对话，这就是教学的切入点。选好切入点，是落实教学目标的有效途径，更是激发学生读、疑、析、议的关键。切入点找准了，就理清了文章的主线，突出了重点，突破了难点。
2、精心设计问题。其实，对文本的解读，在很大程度上，是对一些具体问题的解答过程，这些问题的产生与设计，呈现与表达，教师必须通过一定的载体――教师的问来表现。在阅读教学中，精心设计几个好的问题，常常是我们备课中最费心思的重点工作，它无疑又是启发式教学的关键所在。
一般说来，我们判定一堂课的问题设计是否恰当有三个标准：a、能否有助于学生深入理解课文。b、能否促进学生的思维活动。c、能否加强学生的双基训练。因此，在解读文本的过程中，教师要充分考虑学情，在学段目标引领下设计好阅读思考的问题，既要有一定的思维含量，又不要让学生觉得无从下手。