① 古代教学最重要的是什么
中国古代的教育中，并无独立的语文课程。语文教学是与政治、经济、历史、哲学、伦理学以及自然科学的教育等融为一体的。但古代教育教学中那些具有人文性、工具性及基础地位的部分内容，已绽露出语文课程的萌芽。中国古代在语文教学和学习中，也积累了大量经验，同时，也出现了一些问题和弊端。
一、古代语文课程与教学的内容
课程作为教育内部结构的重要组成部分，它的发展变化与社会生产方式和生活方式有着密切的联系。因此，中国古代社会形态下的各种生产方式和生活方式在中国古代课程的内容等方面都有鲜明的反映。
中国古代教育有三种表现形式：原始社会教育、奴隶社会教育和封建社会教育。
原始社会，生产力水平低下，社会生产、生活方式非常简单。在这种情况下，原始社会教育没有从社会生产劳动和生活中分离出来，因而也不可能有严格意义上的课程。但原始社会课程内容却存在，语文课程与教学的内容也已存在。比如：原始的宗教祭祀、原始艺术（歌唱、绘饰、雕刻等）、原始记事（物件记事、符号记事、图画记事）、伦理道德观念的教育中，都有不少语文课程与教学的内容，原始人群在生产劳动、生活之中口头创作出来的古代神话故事，如精卫填海、女娲补天、后羿射日等，一直是我国语文课程与教学的传统教学内容。
奴隶社会，生产力水平有了进一步提高，出现了体力劳动和脑力劳动的分离，教育也从社会生产劳动和生活中分离出来，成为相对独立的社会组织。中国奴隶社会的学校教育，在教育内容上具有共同性，即以“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）为基本教育内容。其中“礼”、“乐”、“书”中包含着相当多的语文课程与教学的内容。
封建社会的生产方式和生活方式呈现出新的特征。封建经济制度的基本特征是自给自足的自然经济，而封建的政治制度表现为专制主义的特点，随着封建社会生产力和政治经济的发展，中国封建社会的科学文化也有了很大的发展，封建统治者不仅在政治上实行专制主义，在文化教育上也实行专制主义政策。所有这一切，在中国封建社会课程上都有明显的反映，突出表现在：课程与教学的内容以儒家经学典籍为主，主体是“五经”。
和原始社会、奴隶社会的语文课程与教学相比，中国封建社会的语文课程与教学历时最长，流传最广，影响最大，也最具特色。其基本特点是：先教学蒙学读物（影响最大的是“三、百、千、千”），集中识字；然后学习以《五经》、《四书》为主体的儒家经典；以文选作为补充读物和写作范本。
（一）“三、百、千、千”
我国古代流传的、最着名的蒙学读物，即《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》，主要作用是集中识字。
1、《三字经》
相传为宋代王应麟所编，该书言简意赅，容量丰富，从教学的重要性，谈到封建礼教的基本纲领，进而介绍名物常识、读书次序、历史知识、勤勉好学的范例等。在编制方面，采用三字一句，压韵成文，读起来琅琅上口，很有特色。该书在海内外广为流传，影响很大。
2、《百家姓》
相传为北宋人所编。全书集姓氏400余个，每四字组为四言韵语，文中字与字之间并无联系，但因句句押韵，读来和谐流畅，易于记诵。
3、《千字文》
相传为南朝梁周兴嗣所着，其内容包括天文、博物、历史、人伦、教育、生活各方面。全书对仗工整，押韵自然，四字一句共250句，恰为千字，字均拓取王羲之手书。
4、《千家诗》
作为蒙学诗歌读本的《千家诗》是在南宋刘克庄编选的《千家诗》基础上选录编订的，流传广泛的有王回选注的《新镌五言千家诗》和谢枋得选、王相注的《重订千家诗》，后来把这两种《千家诗》合二为一，共选出200余首脍炙人口的名家名篇。
（二）“五经”、“四书”
中国古代封建社会教育，汉代以“五经”为课程，宋代以“四书”为课程。
1、“五经”
“五经”即《诗经》、《尚书》、《礼记》、《易经》、《春秋》的合称（加上失传的《乐经》，也称“六经”）。自从汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”之后，孔子和“五经”成为神圣不可侵犯的圣人和经典，儒家思想成为中国古代社会的正统思想。“五经”的内容包含了古代政治、教育、文化、哲学、伦理等方面，在封建社会产生了巨大影响。
2、“四书”
“四书”是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四部着作的合称。宋代朱熹撰写了《四书章句集注》，“四书”之名始立，此后长期为封建政府科举取士的考试用书。
“五经”、“四书”作为我国古代语文教材的典范，一直被沿用到清末。它们在思想内容方面，有积极作用，也有消极影响。但它们对我们整个汉语文教育的发展，却具有不可磨灭的贡献，对后世的政治、教育、哲学思想也产生了重大影响。
（三）文选读本
文选读本是我国古代用来进行读写训练的主要教材。我国现存最早的诗文总集是南朝梁太子萧统编的《文选》，又称《昭明文选》。其后影响较大的还有宋代真德秀编的《文章正宗》，谢枋得编的《文章轨范》，清代吴楚材、吴调侯编的《古文观止》，姚鼐编的《古文类辞篡》、孙洙编的《唐诗三百首》等。各类文选读本，所选的大都是各个朝代的名家名篇，有利于学生阅读和仿作习文。
二、古代语文课程与教学的经验
我国古代语文教育在识字教学、阅读教学和写作教学等方面积累了丰富的经验，这些经验对于今天的语文课程与教学改革仍然具有重要的借鉴意义。
（一）识字教学
识字教学的经验主要有5条。
1、集中识字，为读写打基础。
汉字以象形为基础的表意特点，决定了集中识字的必要性和可能性。集中识字阶段的识字量以2000左右为宜（“三、百、千”三本书合起来，单字在2000字左右，刚好达到初级阅读所需的基本识字量），主要是字形、字音教学，也要进行适当的写字练习，字意教学要根据儿童的接受能力，以后可以结合阅读教学进行巩固，并逐步加深和扩大。
2、使用韵语和对偶，便于朗读、记诵。
韵语和对偶的使用符合汉字和汉语的特点，“识字教学使用整齐的韵语，或者使用对偶，或者二者并用，是一个非常有效的办法”，因为，使用整齐韵语，“念起来顺口，听起来悦耳，既合乎儿童兴趣，又容易记忆”，使用对偶“从声音上说，和谐顺畅，读来上口，听来悦耳。从内容上说，或者连类而及，或者同类相比，或者义反相衬，给人的印象特别鲜明突出，容易联想，容易记忆”[1]。
3、正确处理“文”与“道”的关系。
以伦理道德为基本教育内容，以孝悌为伦理道德基础的教育，是整个中国封建社会教育的重要特点，这在识字教学中也得到了体现。如《三字经》中就有这样的内容：“玉不琢，不成器。人不学，不知义，为人子，方少时。亲师友，习礼仪。”“香九龄，能温席。孝于亲，所当执。融四岁，能让梨。弟于长，宜先知。”1944年联合国科教文组织将《三字经》选作儿童道德丛书之一[2]。
4、联系日常生活。
中国古代识字教学的内容注意与日常生活相联系。明人吕坤在《社学要略》中介绍说：“初入社学，八岁以下者，先读《三字经》，以习见闻；《百家姓》，以便日用；《千字文》，亦有义理。”“习见闻”、“便日用”、“有义理”，足见“三、百、千”等蒙学识字教材的内容与日常生活联系密切，这也是“三、百、千、千”等蒙学读物流传于世，成为“恒用之书”的重要原因。
5、激发儿童的兴趣。
儿童喜爱听故事、喜爱看图画，喜爱大声朗诵，适应儿童的这些特点，古代蒙学识字教材中编入简短的故事、浅显的诗歌，有时配以插图，以激发儿童的学习兴趣。例如蒙学读物中的孔融让梨、磨杵成针、击瓮出儿等故事，明清时期蒙学的“歌诗”课程，不仅能教学识字，而且能陶冶情操、培养情趣，树立志向，促进智力和语言发展。
（二）阅读教学
阅读教学方面的经验主要有：
1、熟读精思博览
我国古代的语文教育十分重视熟读文本，熟读又以诵读为基础。朱熹在《朱子童蒙须知》中说：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要是多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人云：‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟则不待解说自晓其义也。”通过诵读、熟读，不仅容易形成语感，而且有助于记忆理解。
读和思的关系十分密切，所谓“读而未晓则思，思而未晓则读”。唐彪在《读书作文谱》中也谈到他的体会：“读书须将本文读熟，字字咀嚼令有味。理会不得处，且宜深思；思之不得，然后将注脚看，始有益。”在熟读的基础上精思，方能有所感悟。
在提倡熟读、精思的同时，古代语文教育也主张广泛涉猎，并不仅仅局限在“三、百、千、千”和“四书”、“五经”的狭小范围里。很多有识之士提出要广泛读书、接触社会，即“读万卷书，行万里路。”许多人还认为广泛涉猎即可学会作文，古人所说的“观千剑则晓剑，读千赋则善赋”就是这个意思。
2、评点法
对文章进行“圈点”、“评注”，是古代阅读教学的主要方式。“圈点”是指在阅读时给字句画上符号。“评注”是把对内容和文字的评论写在正文旁或行间。使用此法，对指导学生自读，培养学生自学能力大有益处，也有助于培养学生细心阅读、读思结合的良好习惯。
（三）写作教学
1、注重基本功训练。
“蒙学教文，注重锤字、炼句、布局、谋篇等项基础练习，不尽是笼统地一篇一篇写去。”[3]蒙学写作练习，注重进行分解练习。作诗之前，往往要先练属对，先是“一字对”，渐增至二字三字，直到十一字。写议论文，往往要先练习写段落，先练习写“破题”，然后练习写“承题”，直至整篇的文章。尽管格律化、公式化对写作来说是不足取的，但基本功训练扎实，可谓古代写作教学的长处。在写作训练中，从单项训练开始，渐至整篇作文的训练，也体现了写作教学的一般规律。
2、多读多写多改
我国古代有“读书破万卷，下笔如有神”[4]，“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”、“劳于读书，逸于作文”[5]的说法，十分重视“多读”对写作的作用，把“读”视为“写”的重要条件，符合语文教学的规律。但读不能代替写，文章的功夫要靠多写才能练就。古代流传着“读十篇，不如做一篇”的谚语，还流传着“多读，乃借人之工夫，多做乃切实求己工夫，其益相去远也”[6]。古代的写作教学，基本上体现了这一原则。
我国古代的语文课程与教学一贯有精于改文的传统，颇有可取之处，概其要点如下：其一，先生改文要“随其立意而改之”，[7]避免沮挫学生的才思。其二，批改要精当，“唯可改之处，宜细小笔削，令有点铁成金之妙，斯善矣”。[8]其三，要教学生懂得改文之方。
3、作文从模仿入手
朱熹曾说过：“古人作文作诗，多是模仿前人而作文。益学之既久，自然纯熟。”[9]这是对前人写作经验的总结，也反映了宋代对写作规律的一般认识。实践证明，人们练习写作都是要经过模仿，而后才有创新。
4、先放后收
“先放后收”是历代学者主张的写作指导原则。苏轼说：“凡文字少中时须令气象峥嵘，采色绚烂，渐熟乃造平淡。其实不是平淡，乃绚烂之极也。”[10]谢枋得也主张：“凡学文，初要胆大，终要心小——由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由豪荡入纯粹。……初学熟之，开广其胸襟，发舒其志气，但见文之易，不见文之难，必能放言高论，笔端不窘束矣。”[11]
三、古代语文课程与教学的主要问题和弊端
中国古代语文课程与教学存在着三大问题和四大弊端。
（一）古代语文课程与教学的三大问题
1、语文教学的性质和目的问题。
我国古代的语文教育基本上是以儒家思想为指导思想的，儒家思想始终把道德教育放在首位，例如《大学》中说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”《学记》中说：“建国君民，教学为先”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎？”语文教育成了统治阶级进行政治教育、道德教育的工具。科举取士制度推行以后，全国士子趋向科举，语文教育逐渐变成了科举考试的附庸。
2、教学内容问题。
教学内容陈旧片面，主要为识字、读古文、作古文，把古人作为学习的楷模，把古文作为学习的最高境界，窒息了青年的思维能力、想象能力和革新创造精神。引导人们向后看，而不是向前看。
3、教学方法问题。
教学方法死板、单一，只重整体感知，缺乏分析认识，只强调求同思维、单向思维，忽视求异思维、发散思维，只尊重维护作者权威，无视读者理解的主动性、创造性。只听任一条暗胡同里摸索，缺乏系统的读写理论指导，等等。
（二）古代语文课程与教学的四大弊端
1、脱离语言实际。
主要是脱离口头语言实际，不重视听话能力和说话能力的训练。我国古代作为书面语言的文言文，两汉之后就基本定型了，很少变化；而口头语言则是一刻不停地发展着，变化着。所以二者的距离越拉越大。
2、脱离应用实际。
读、写大都与日常生活和实际应用无关。读书皓首穷经，苦练八股，只为功名。这也使儿童视学舍如囹狱，视师长如寇仇。[元]虞韶编的《日纪故事》中有一则师生矛盾的故事：许衡年七八岁，受学乡师，书过目辄不忘。一日，问于师曰：“读书欲何为?”师曰：“应科第耳。”复曰：“如斯而已乎?”师大奇之，谓其父曰：“此儿颖悟非常，他日必有大过人者，不能为之师矣。”固辞而去。
3、忽视文学教育。
基础教育并不是要把多数人培养成文学家，但要使人人都具有理解文学和欣赏文学的能力。当然，也不排除为具有文学天赋的学生奠定当文学家的基础。这就要进行必要的文学知识和文学鉴赏的教育。这是语文教育的整体目标——培养听说读写能力和高尚的思想情操的一部分，在语文美育方面起着重要作用。传统语文教育在这方面也是非常欠缺的。
4、忽视知识教育。
我国有起源很早，很发达的文字学、训诂学知识，但始终没有建立起适宜于语文教学的知识体系。例如文章教育，曾经总结出一个“起——承——转——合”带有点规律性的模式，但很快就变成了僵死的八股文程式。人们反对八股，但又建立不起规范，就只能用“文无定法”来抵制规律性的知识，其实是很无力的。培养和提高读写能力的训练，实际上成了一种可意会不可言传的事。
② 古代语文教学特点
古代的《语文》俗称《国文》.听老一辈人讲,古代的语文都是以《三字经》为基础讲起的.因此古代语文最大的特点就是讲究伦理.
③ 我国古代语文的教学过程是怎样的
中国古代语文教学的特点 中国古代教育分为三个历史阶段，即原始社会教育、奴隶社会教育和封建社会教育。在三个教育阶段中，特别是在封建教育阶段，语文教学明显表现出以下三个特点。 1.语文教学与文史哲等方面的教育综合在一起 在中国古代，没有独立的语文学科，语文教育与政治、经济、历史、哲学、伦理以及自然科学的教育等融为一体。原始社会生产力水平低下，社会生产、生活方式非常简单。在这种情况下，原始社会教育阶段没有从社会生产劳动和生活中分离出来，因而也不可能有严格意义上的语文教学。但在原始社会语文教学内容已经存在。原始的宗教祭祀、原始艺术、原始记事、伦理道德教育中，都有不少的语文教学的内容。原始人群在生产劳动、生活之中口头创作出来的古代神话故事，如精卫填海、女娲补天、后羿射日等，一直是我国语文教学的传统教学内容。奴隶社会的生产力水平有了进一步的提高，出现
了体力劳动和脑力劳动的分离，教育也从社会生产劳动和生活中分离出来。中国奴隶社会的学校教育，以六艺（礼、乐、射、御、书、数）为基本教育内容。其中“礼”、“乐”、“书”中包含着相当多的语文教学的内容。封建社会统治者不仅在政治上实行专制主义，在文化上也实行专制主义政策，突出表现在：教学内容以儒家经学典籍为主。而大量的语文教学内容，也综合在经学教育之中。 2.发蒙先识字，后读经书 与原始社会、奴隶社会的语文教学相比。
④ 中国古代语文课程教学的三大问题,三大经验,四大弊端是什么
1、脱离语言实际。
主要是脱离口头语言实际，不重视听话能力和说话能力的训练。我国古代作为书面语言的文言文，两汉之后就基本定型了，很少变化；而口头语言则是一刻不停地发展着，变化着。所以二者的距离越拉越大。
2、脱离应用实际。
读、写大都与日常生活和实际应用无关。读书皓首穷经，苦练八股，只为功名。这也使儿童视学舍如囹狱，视师长如寇仇。[元]虞韶编的《日纪故事》中有一则师生矛盾的故事：许衡年七八岁，受学乡师，书过目辄不忘。一日，问于师曰：“读书欲何为?”师曰：“应科第耳。”复曰：“如斯而已乎?”师大奇之，谓其父曰：“此儿颖悟非常，他日必有大过人者，不能为之师矣。”固辞而去。
3、忽视文学教育。
基础教育并不是要把多数人培养成文学家，但要使人人都具有理解文学和欣赏文学的能力。当然，也不排除为具有文学天赋的学生奠定当文学家的基础。这就要进行必要的文学知识和文学鉴赏的教育。这是语文教育的整体目标——培养听说读写能力和高尚的思想情操的一部分，在语文美育方面起着重要作用。传统语文教育在这方面也是非常欠缺的。
4、忽视知识教育。
我国有起源很早，很发达的文字学、训诂学知识，但始终没有建立起适宜于语文教学的知识体系。例如文章教育，曾经总结出一个“起——承——转——合”带有点规律性的模式，但很快就变成了僵死的八股文程式。人们反对八股，但又建立不起规范，就只能用“文无定法”来抵制规律性的知识，其实是很无力的。培养和提高读写能力的训练，实际上成了一种可意会不可言传的事。（一）古代语文课程与教学的三大问题
1、语文教学的性质和目的问题。
我国古代的语文教育基本上是以儒家思想为指导思想的，儒家思想始终把道德教育放在首位，例如《大学》中说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”《学记》中说：“建国君民，教学为先”，“君子如欲化民成俗，其必由学乎？”语文教育成了统治阶级进行政治教育、道德教育的工具。科举取士制度推行以后，全国士子趋向科举，语文教育逐渐变成了科举考试的附庸。
2、教学内容问题。
教学内容陈旧片面，主要为识字、读古文、作古文，把古人作为学习的楷模，把古文作为学习的最高境界，窒息了青年的思维能力、想象能力和革新创造精神。引导人们向后看，而不是向前看。
3、教学方法问题。
教学方法死板、单一，只重整体感知，缺乏分析认识，只强调求同思维、单向思维，忽视求异思维、发散思维，只尊重维护作者权威，无视读者理解的主动性、创造性。只听任一条暗胡同里摸索，缺乏系统的读写理论指导，等等。1、熟读精思博览
我国古代的语文教育十分重视熟读文本，熟读又以诵读为基础。朱熹在《朱子童蒙须知》中说：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要是多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人云：‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟则不待解说自晓其义也。”通过诵读、熟读，不仅容易形成语感，而且有助于记忆理解。
读和思的关系十分密切，所谓“读而未晓则思，思而未晓则读”。唐彪在《读书作文谱》中也谈到他的体会：“读书须将本文读熟，字字咀嚼令有味。理会不得处，且宜深思；思之不得，然后将注脚看，始有益。”在熟读的基础上精思，方能有所感悟。1、熟读精思博览
我国古代的语文教育十分重视熟读文本，熟读又以诵读为基础。朱熹在《朱子童蒙须知》中说：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要是多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人云：‘读书千遍，其义自见。’谓读得熟则不待解说自晓其义也。”通过诵读、熟读，不仅容易形成语感，而且有助于记忆理解。
读和思的关系十分密切，所谓“读而未晓则思，思而未晓则读”。唐彪在《读书作文谱》中也谈到他的体会：“读书须将本文读熟，字字咀嚼令有味。理会不得处，且宜深思；思之不得，然后将注脚看，始有益。”在熟读的基础上精思，方能有所感悟。
在提倡熟读、精思的同时，古代语文教育也主张广泛涉猎，并不仅仅局限在“三、百、千、千”和“四书”、“五经”的狭小范围里。很多有识之士提出要广泛读书、接触社会，即“读万卷书，行万里路。”许多人还认为广泛涉猎即可学会作文，古人所说的“观千剑则晓剑，读千赋则善赋”就是这个意思。
2、评点法
对文章进行“圈点”、“评注”，是古代阅读教学的主要方式。“圈点”是指在阅读时给字句画上符号。“评注”是把对内容和文字的评论写在正文旁或行间。使用此法，对指导学生自读，培养学生自学能力大有益处，也有助于培养学生细心阅读、读思结合的良好习惯。
在提倡熟读、精思的同时，古代语文教育也主张广泛涉猎，并不仅仅局限在“三、百、千、千”和“四书”、“五经”的狭小范围里。很多有识之士提出要广泛读书、接触社会，即“读万卷书，行万里路。”许多人还认为广泛涉猎即可学会作文，古人所说的“观千剑则晓剑，读千赋则善赋”就是这个意思。
2、评点法
对文章进行“圈点”、“评注”，是古代阅读教学的主要方式。“圈点”是指在阅读时给字句画上符号。“评注”是把对内容和文字的评论写在正文旁或行间。使用此法，对指导学生自读，培养学生自学能力大有益处，也有助于培养学生细心阅读、读思结合的良好习惯。
⑤ 中国古代语文教学的三个特点是什么
觉得中国古代语文可能更关注的就是中国的一些传统文化，可能更讲究诗词的运用
⑥ 传统教学、传统语文教学经验到底都有什么
“课标”语境中的语文传统教学经验审视
提要：“课标”给语文课堂改革带来许多新景观的同时，也带来了绝非个别的一些不良现象，特别是“泛语文”甚至是“去语文”“非语文”的倾向，这些问题归结到一个根本点是对我国语文教学传统经验的承传关注不够。如此认为的归因有四：
——信息不够对称
——本体遭遇遮蔽
——批判淡化继承
——浮华排挤扎实
始于世纪之交的我国第八次基础教育课程改革，是一次全面的整体性改革。《语文课程标准》的制订和实施，无疑会较多地面对21世纪信息化、全球化、个性化时代的挑战，作出积极的应答。这也确实给语文教学改革带来了许多新的理念和对策，如尊重学习主体的特点和发展需求，确立以人为本的三维目标，积极提倡自主、合作、探究的学习方法，构建平等对话的课堂运作机制，关注学生的个性化阅读和独特体验，重视课程资源的开发和知识的综合运用，等等。这不仅有效地提高了语文教育的全面质量，而且从根本上强化了语文课程的时代建设，确实是功不可没。但是，任何一项改革都不会一帆风顺，都有待在实践探索中日趋完善。在“课标”语境中的语文课程实施当然也不会例外。当我们在看到“课标”给语文课堂改革带来的许多新景观的同时，也发现了绝非个别的一些不良现象，特别是“泛语文”甚至是“去语文”“非语文”的倾向，更是不容忽视。这些问题归结到一个根本点是对我国语文教学传统经验的承传关注不够。如此认为的归因有四：
——信息不够对称。课程标准的制订无疑会反思原来《语文教学大纲》中许多的“不合时宜”，会更多地考虑到如何应对新世纪的全球化挑战，会参考一些外国母语教学乃至“课标”制订的成功经验，也会有选择地吸纳西方的“后现代课程论”“建构主义”“接受美学”“多元智力理论”等现代思想。所有这些当然是必要的，可以体现多元文化的优势。但从教师队伍的构成现状看，青年教师正在成为主体。他们有限的工作经历，对于纵向的民族的语文教学发展历史和传统经验，往往知之不多；而对当代的、横向的新理念、新信息，则比较容易发生兴趣，接受较快。这两者信息的不对称，容易导致对汉语文固有的本色本真的淡出。这本来被人们视为是不会丢失的东西，现在恰恰被遗失了。
——本体遭遇遮蔽。中国语文教学的本体是汉语文，若从甲骨文的发现算起有五千年的悠久历史，若从孔子开讲《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》算起，也有两千五百年的传统了。汉语是以汉字为基础的。汉字是世界上最古老的文字，在其他几种表意文字先后消亡之后，唯独汉字不仅一直在中国历史上扮演重要角色，而且曾先后传入朝鲜、日本、越南等一些国家，被借去记录他们民族的语言。如今，汉语又是国际通用语言之一。汉字不同于多数国家所采用的拼音文字，而是一种表意文字，强调的是“意合性”，显示出一种以形示意的文化形态。每一个汉字兼具“三码”（形码、音码和义码）和“复脑”（既可形象思维又需抽象思维）的特点，独立性很强，犹如活跃的化学分子，在滚动碰撞中可以自由地组词成语、连句成篇。以此构成的汉语，也重在意合，其意蕴要从上下文中体味，重在整体感知。这种特点在一定程度上，不仅决定着汉语文学的教学方法和学习规律，也深层地反映出中华文化特征和东方思维方式。语文学家王森然先生在上世纪20年代末曾说过：“其他各种的教材教法，内容工具，似乎还有可借镜于他国先例的地方，特有国文，非有我们自己来探索不可”（参见《中学作文教学概要》）。这是很有见地的。虽说汉字、汉语在漫长的历史中也有了一些变革发展，但它的血脉没有变，总体没有变，学习汉字、汉语的基本规律当然也不会变。借鉴西方母语教学中的一些思想虽属必要，但必须充分考虑是否适合汉字、汉语的自身特点和教学规律，不可遮蔽了汉字、汉语本体。应当说，还是中国人最懂得如何教学中国语文，因此也应当特别重视中国语文教学的传统经验，那毕竟是经历了漫长的历史考验被证明是切实可行的珍贵认识。
——批判淡化继承。应当看到，由于中国古代的语文教学不是单独设科，而是哲学、经学、史学等融合在一起，语文教学偏重于读经传道，其内容充斥了儒家教义和封建礼数；又因为历来的言、文不相统一等原因，中国古代语文教学的许多方面常被视作落后而遭致批判。在民族虚无主义者眼里，更因近代的西学东渐和慑于西方科技文明的心态，视传统语文教学为封建糟粕，“汉字落后论”的呼声甚高，以致不少人曾有将汉字拉丁化的改革设想。在这样批判浪潮的冲击下，必然也会祸及对语文教学历史经验的公正评价，视此为冬烘先生的陈词滥调，完全地不科学。尽管这样的批判大潮已成为过去，“汉字落后论”也正在被时代的现实证明为谬误。历史的进程已经表明了汉字是最具生命力、最优美、最智慧的文字，它的完备的系统性，鲜明的示差性和高适用性，即使在计算机输入上也显示出比拼音文字的优越。然而，曾经泼向汉字、汉语的脏水，还一时难以在人们的头脑里洗刷干净。这在一定程度上也在影响着我们对中国语文教学传统经验的珍视和承传。
——浮华排挤扎实。改革开放为东西方多元文化的交流和碰撞创造了十分有利的条件，在语文课程深化改革的今天，我们借鉴国外的一些当代学说和先进理念，引入了西方国家母语教学的某些经验，这不仅可行而且十分必要。然而当这些“舶来品”一齐涌来时，我们需要时间将它与中国国情相融合，与汉语文教学的特点和规律相适应，有一个民族化的消化吸纳过程。如果只是一窝蜂地“拿来”，或者半懂不懂地照搬，就难免会被人们看作一种“时尚”而风行一时。这种被追慕“浮华”的情绪所捆绑，也会使我们排斥曾经被证明是行之有效，并且足以朴实地反映出语文学科本色本真的那些传统的教学行为。甚至视这些本来是应该承传的宝贵经验为“老土”“不合时宜”而自觉不自觉地予以抛弃。这也许正是当今人们特别呼唤“本色语文”的归来，希望语文课堂应重视扎扎实实地“学语习文”的原因所在。
提要：在实施新“课标”的语境中，要体现对汉语文教学传统经验的承传，我们应当注意哪些问题呢？
一、“识字为先”与汉字文化意识
二、“文以载道”与“文道结合”理念
三、诵读为本与重在积累策略
四、提倡涵泳与注目阅读感悟
五、重视习练与坚持“多读多写”
新“课改”虽然是面对21世纪全球化挑战所作出的战略回应，其重大意义远远超越了课程教材的范畴，但决不是推倒重来，而是我国两千五百年语文教育历史发展过程中崛起的一个时代高度。今天的语文教学改革无论有了多少现代化的发展，都无法抛开传统，另辟一个全新的文化生存空间。因为传统是无法割断的奔腾汹涌的历史长河。今天的“现代”就是昨天的“传统”；而今日的传统，正是昨日的“现代”。传统是一代代人创造的积累,现代人实际上是活在古人的历史文化之中。所有的发展创新都离不开吸纳前人的成果。当然，接受传统也不是搞历史倒退，试图在已经消逝的时空里去建设现代的语文课程文化。其实在“承传”的语义中就应当包涵了在“承前”中“启后”，在“继往”中“开来”的蕴意。新“课标”的“前言”部分，开宗明义地指出，九年义务教育语文课程的改革，应注意“总结我国语文教育的成败得失”，“遵循语文教育的规律”；在“课程的基本理念”部分也强调“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展的影响”。显然，这些阐述，都指明了继承中国语文教学传统经验对于深入开展语文课程改革的重要意义。但是，在施行的实践中还是让我们感到对汉语文传统教学经验继承发展之不足。好在巢宗祺教授在2001年11月14日接受《语文学习》编辑部的采访时就已经表示：“‘标准’在实施上怎样更有可操作性，还有待通过实验加以改进。因为现在有许多目标是带有前瞻性的，以前没有。处理前瞻性和继承性的关系有待探索”。
国学大师高怀瑾先生接受访谈时曾说到，现在一般的人们，“太过年轻现代化了，根本不知道过去传统的教育方法，是有多么的轻松愉快，使儿童们在歌唱舞蹈的气氛中，达到文化教育的水平。古人们说‘弦歌不绝’，就是这种境界”。古人把“最难记的‘算术’、‘天文’、‘地理’、‘物理’等学识，都编成‘歌诀’来唱，声声朗诵。那便是最高明的方法……”着名语文教育专家李伯棠先生在其所着的《小学语文教材简史》中也曾指出：“我们进行语文教学，教学生识字、读书、作文，必须掌握两条原则：一是要符合本国语言文字的特点，二是要符合学生学习本国语言文字的规律。……我们的前人，在长期的语文教学实践中，在这两方面，已经摸索出一些门径，积累了不少经验。这是我们语文教学中的一份宝贵的遗产，必须有分析、有批判地加以继承。”那么，在实施新“课标”的语境中，体现对汉语文教学传统经验的承传，我们应当注意哪些问题呢？
一、“识字为先”与汉字文化意识
汉语以汉字为基础，所以在汉语文的学习中，识字具有特别重要的意义。明代的《教学良规》中就明白指出“教小儿须先令其认识所读之书之字”，清代王筠在《教童子法》中更强调“蒙养之时，识字为先，不必遽读书”。所以在我国语文教学的历史上不仅有以“三百千”为代表的集中识字教材，而且有极为丰富的识字教学经验，可供借鉴。由于小学是基础的基础，识字量的达标，识字工具的掌握，识字方法的熟练运用，能用硬笔和毛笔书写汉字并体会到汉字的优美，以及识字、写字良好习惯的养成，基本上都必须在小学阶段完成。教育部基教司2000年1月20日在《关于当前九年义务教学改革的指导意见》中就强调指出：“应充分考虑汉字的特点，以提高识字教学效率。同时，让学生在识字过程中初步领悟汉字的文化内涵。”然而教学现状不能令人乐观。识字教学未能真正体现如新“课标”所倡导的是小学语文“1～2年级的教学重点”，对传统的识字教学经验又缺少了解。在3～6年级的语文教学中对识字教学更为忽视，一次出现一黑板（或屏幕）的生字，一读了之的现象屡见不鲜。其实，汉字在中国是比龙、比长城不知伟大多少倍的创造。汉字的方块形和表意性，不是它的落后，而正是它最可宝贵的长处。可别小看了构成汉字的那些笔画线条，在其变幻无穷的组合中，凝聚的却是华夏民族的审美情趣和炎黄子孙的生命意识。这正如余秋雨所言：“东方式的线条是精神的轨迹，生命的经纬，情感的线索，在创作过程中又是主体力量盈缩收纵的网络。”另一方面，就信息的存量来讲，点不如线，线不如面，这是几何学的常识。汉字的二维平面方块，比线形文字的信息储存功能自然会大许多。这正如一位日本学者所讲，一个汉字便是一个电子集成块。汉字融“三码”（形、音、义）于一体，兼有“双脑”（图象化的形象思维与意合性的抽象思维）开发的功能，堪称是一种大智慧文字。现在，有人只认为小学语文教学的现代效益，应当是提前读写，发展思维。这当然有一定道理，但不能因此就排斥了识字教学的独立价值。这正如语文学家宋永培先生所讲，汉字这个书面符号，它的灵魂是义，是作为系统而存在与活动的义，所包含的是中华民族精神及其反映出来的文化观念。现在，人们有意无意地把汉字的定义仅仅限制在脱离了文化内涵的一串声音或符号的范围，这是受苏化、西化影响的结果。他们的文字是直接写的，只注重读音自然无可厚非，但以此来对待汉字的教学就近乎荒唐。20世纪50年代，印度总理尼赫鲁曾对他女儿讲：“世界上有一个伟大的国家，她的每一个字，都是一首优美的诗，一幅美丽的画，你要好好学习。我讲的这个国家就是中国。”可是在我们的识字教学中，却远远没有达到把每一个字看成是一首诗、一幅画来教学，甚至或多或少把识字只看成是为了“扫除阅读障碍”的一个教学环节，为进入阅读和写作搬掉“绊脚石”，忽视了汉字文化的丰富内涵和宏大价值。正因为小学的识字教学没有充分到位，发生在大、中学生中，写不好字，不能正确用字等未能过好文字关的严重现象也就不可避免。这不仅关系到语文教学的质量，也影响到一个人的整体文化素养。
二、“文以载道”与“文道结合”理念
我国古代的语文教学并不单独设科，而是与经、史、哲等结合在一起，换一个角度看，语文教学更深地体现了以“求善”为目标的儒家“伦理型文化”的本质特征。从孔子到唐代的韩愈、柳宗元、宋明理学家和清代桐城学派，关于“文以载道”的论述可以说是连篇累牍。尽管古代的“道”所指乃儒宗教义、封建礼数，并不如现代那样泛指思想内容，但文与道必须相结合的观点，或者直截了当地说就是语言形式与人文内涵必须相结合的观点，仍然一脉相承。如唐代的柳冕在《答荆南裴尚书论文书》中就说：“夫君子之儒，必有其道；有其道必有其文。道不及文则德胜，文不如道则气衰。”言说者从强调文质必须兼备的角度，提出了“文道统一”之重要。宋朝的周敦颐，直接指明了“文以载道”的关系：“文所以载道也。轮辕饰而人弗庸，徒饰也。况虚车乎？文辞，艺也；道德，实也。笃其实而艺者书之；美则爱，爱则传焉”（《通书·文辞》）。朱熹（宋）对文与道关系的比喻更为明彻、直白，他认为“道者文之根本，文者道之枝叶。惟其根本乎道，所以发之于文皆道也。三代圣贤文章皆从此心写出，文便是道”（《朱子语类辑略·卷八》）。综观我国从先秦到唐宋古文运动前这一历史时期的语文教学可以称之为“诗教课程”。这是以孔孟儒学为育人目标，并以《诗》的审美趣味，提升学习者的品德情操和言语行为为过程，以培养“厚德载物”“文质彬彬”的君子为目的的语文教学活动。从唐代“古文运动”以后的一千多年，语文教学则是以“文教课程”为主流。它是以唐宋儒学的育人标准为要求，以唐宋古文的审美情趣，提升学习者的品德情操和言语行为为过程，以培养具有忧患意识、旷达个性的文化人为目的的语文教学活动。（参见靳健《我国古代语文课程的性质、特征及其教育功能》，《教育研究》2006年第2期）。无论是“诗教课程”还是“文教课程”，我们不难发现其同质的精神，即都把学诗或习文与治道教化紧密结合在一起。于此可见“文以载道”的功能所体现的文道结合的特征，正是我国语文教学传统经验的一个重要内容，新“课标”所强调“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，正是继承中的发展。然而，建国以来从上世纪50年代的文道之争，到60年代始语文教学思想性和工具性的反复辩论，到80年代的“重情节分析”还是应该重“语文训练”的反思，直到世纪之交新“课标”提出的工具性与人文性相结合的课程基本特点认定，可谓硝烟不断，其共同点便是反对语文形式与其蕴含的思想内容相割裂。进入新“课改”，我们在欢呼“人文性”在语文教学中复归的同时，又开始有了以“人文”代“语文”之虑。所有这些，都会使我们深感“文道结合”的语文教学传统理念，确有仍需发扬光大之价值。
三、诵读为本与重在积累策略
以诵读为本是我国语文教学宝贵的传统经验之一，这由汉语的特点所决定。汉语不是单音节语言，但构成汉语的汉字是单音节文字，读起来朗朗上口，极富声韵之美。因为汉字的单音节特点，非常容易构成整齐的词语和短句，而且在合辙押韵上，要比多音节的西洋语文容易得多。西方的印欧语系，采用拼音文字，是表于形态的，如语言的格、调、性均标以明显的形式特征和严密规则，可见于视觉。而汉语重意会，无形态标识，语法规则也十分灵活，极具悟性特点，全靠在具体语境中的意会，这就要依靠反复诵读去体悟，读得多了自然能够领略那些不合常规的表达形式。“好不高兴”不是“不高兴”；“高兴死了”与“死”无关，其实是很高兴。其他如“省略”“隐喻”“双关”“反语”“象征”等等，又使它足以携带许多的言外之意……总之，汉语所具有的音韵之美、形式之美、意蕴之美都决定了诵读在语文教学中的特殊地位。《荀子》中的“诵数以贯之，思索以通之”，点出了熟读精思对于学习汉语的重要；苏东坡送安敦诗云：“故书不厌百回读，熟读深思子自知”，不仅是指默读，更多的是指出声的诵读，而且在“读”前还要加一“熟”字，更要求反复地读，达到自然成诵的地步。朱熹还提出这种“读”的严格规范：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘”（《训学斋规》）。学习汉语文之所以特别要强调读，把读视为既是目的又是手段，关键还在于形成语感。“先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔”（朱熹《读书之要》）。所以，“读”占鳌头，实在是汉语文学习的不二法门。对此，新“课标”也十分强调“各个学校的阅读教学都要重视朗读和默读”。然而，值得反思的是近代语文教学受前苏联阅读教学法和西方阅读教学经验的影响，盛行起重分析、重讲问之风，似乎很难逆转。即使是对用现代汉语表达的课文，也是热衷于讲析到底、深度开发，占用了学生本来可以自主诵读的时间。诵读是一种理解，更是一种积累。新“课标”十分重视语文学习的积累问题，有十处提到了“积累”一词，有积累词汇的，积累成语和格言、警句的，积累精彩句段的，还有积累习作素材的，积累生活的。所有这些积累都与诵读课文有着密切的关系。可是，现在连学生能“读通课文”这一阅读教学的“底线”都不再受人关注，或上课伊始，就进入逐段讲问；或干脆把读通课文赶入无法控制的所谓“预习”中去。一方面课堂上很少看到老师有读通课文的训练，对读通课文的检查，和对读不通课文的细心指导。另一方面不少老师又觉得第一教时无事可做，习惯把一篇完整的课文割裂开来讲析，先忙不迭地把一、二段讲掉再说。须知学生连课文还不能读通，又如何谈得上理解、感悟，又如何谈得上形成语感。学生多读、少读、错读、倒读即使只是一个字，也就是从口中流出了一个文理不通的病句，也许就埋下了“读懂课文”中的一处陷阱。所以“以读为本”决不是一种可供选择的教法，实在是对汉语特点和学习规律是否认同的根本问题。
四、提倡涵泳与注目阅读感悟
学习汉语文的另一条重要的传统经验是“涵泳”，这是采用拼音文字国家的母语教学中所没有的。“涵”，《辞海》的解释是“沉浸”；“泳”，自然就是“游于水中”。合起来的意思大概就是学习汉语文就要沉浸在作品的语言之中去细细品味，反复体悟。这是因为汉语是由方块汉字组合的。汉字有很强的独立性，每一个字不仅声美以感耳，形美以感目，意美以感人，其含义具有很大的意合性。特别在滚动组合成语言时又十分灵活。这正如王力先生所认为“西洋语言是法治的，中国语言是人治的”。所谓“法治”，讲究的是客观的规律和逻辑；所谓人治，讲究的便是主观的直觉和意会。而这种主观直觉意会，总是在涵泳中产生。“涵泳”一词，早在左思的《吴都赋》中就已有“涵泳乎其中”的应用，宋代大教育家朱熹更是十分提倡。他说：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切已省察”，把“涵泳”作为语文教学的一种重要方法提出。他在批评读书“贪多务广”者时又指出“终日勤劳，不得休息，而意绪匆匆，常若有所奔走追逐，而无从容涵泳之乐……”。宋人陆象山有诗云：“读书切戒在慌忙，涵泳功夫兴味长；未晓不妨权放过，切身急要细思量”。清人曾国藩在给儿子的家书中更是把这一传统教学经验解释得十分透彻：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游泳，如人之濯足，……善读书者，须视书如水，而视此心如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表”（《谕纪泽》）。这番话以生动的比喻强调学习语文必须全身心地沉浸在课文的语言环境中去口诵心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。新“课标”中强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。这与传统的涵泳体悟之法自有一脉相承之处。可遗憾的是在当下语文课堂上，讲风依然太盛，过多的讲析和并不精当的拓展，所带来的新的“人文灌输”，占据了学生对课文典范语言的自主涵泳和个性体悟的时间。其实，人文就在语文之中，主要靠“涵泳”得之，而不是在语文之外。当然，对于涵泳与体悟，也有持不同观点者认为，忽视了“分析”这个中介，所得印象不免有些模糊。但是就汉语文特点而言，重意会与直觉感悟，既可避免人为分割的认识局限，又可凸显以语感培养作为提升整体语文素养基础的意识。而且今天提倡重涵泳感悟并不反对必要的分析引领。清朝的陆世仪说的颇有见地：“悟处皆出于思，不思无由得悟；思处皆缘于学，不学则无可思”。应当说，提倡学生的自主涵泳并获得体悟，是完全符合汉语文教学的本质特征和学习规律的。
五、重视习练与坚持“多读多写”
在新“课标”中只一处提到“训练”，似乎是有意地规避了训练，这使不少人在思想上淡化了对语文教学中习练重要意义的认识。我们可以暂先不谈回避使用“训练”一词是否必要，就“课标”而言，“没有强调‘训练’二字，但实际上包含了训练的内容。之所以如此，是希望将‘探究’和‘训练’放在恰当的位置”（巢宗祺2001年11月接受《语文学习》编辑部访谈录）。
重视习练是中国语文教学的传统经验之一。清代的颜元说的好，“讲之功有限，习之功无已”，教学要“垂意于‘习’之一字，使为学为教，用力于讲读者一二，加工于习行者八九，则生民幸甚，吾道幸甚！”从《论语》中的“学而自习之”，到朱熹的“读书百遍，其义自见”；从堪称古谚的“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”，到杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”等等，都传递着“多读多写”这一重在习练的朴实的语文传统教学经验。孤立地看“多读多写”似乎已不合“追求效率”的时代精神，其实却非常符合中国语文的学习规律，即不强调从学习语法修辞等这些相关语言规律的知识入手，而从多多接触直接的言语作品去熏陶感悟。尤其是中小学的语文教学，更不是要教孩子关于语言的知识，让他们去谈论和研究语言，而是要帮助他们形成实际运用语言的能力。能力不可能只从听讲中获得，必须通过亲历的习练和实践。所以，新“课标”就特别强调“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的重要途径也应是语文实践”。毛泽东同志曾说过：“言语这东西，不是随便可以学好的，非下苦功夫不可”。同样说明了多读多写的重要。教学实践表明：培养学生的语文能力，全面提高语文素养，也只有在多读多写的语文实践中方能实现，舍此别无他途。
历史已翻开了新的一页。21世纪的社会进步和科技昌明已今非昔比。同样，中国语文教学改革也历经阵阵急风骤雨而不断向前，新“课标”的创生正是在民族与世界、传统与现代的交汇中写出的新的篇章。在诸多的变化和发展中，我们应当清楚地认识语文教学的“根”没有变，汉字与汉语的个性特征和历经历史考验而沉淀下来的基本学习规律没有过时，传统的语文教学经验仍然有它顽强的生命力，应当在新的时代里有批判地继承，在珍重中发展。在新“课标”的语境中，我们对此应有足够的认识。
⑦ 中国古代语文教学的三个特点是什么
1．语文教学与文史哲等方面的教育综合在一起；
2．发蒙先识字，后读经书；
3．读经为主，文选为辅。
三个特点中，第一个是语文教学内容方面的特点，即古代语文没有独立设科，语文教学的内容不具有独立性，而是包含于文史哲教育当中，具有综合性特色。第二个是教学策略方面的特点，在漫长的中国封建社会，语文教学采用先集中识字，后读书的办法来进行蒙学教育。集中识字的着名蒙学读物是“三、百、千、千”；读书指读儒家经典。第三个是课程教材方面的特点，主干课程教材是《五经》、《四书》，这是儒家经典，对汉语文教学贡献极大；辅助读写训练的主要教材是《昭明文选》、《文章正宗》、《文章轨范》、《古文观止》、《唐诗三百首》等。